高职院校“双师型”教师“师范素质”培养探讨*

彭高宏

（广州工程技术职业学院 广东 广州 510075）

高职院校“双师型”教师“师范素质”培养探讨*

彭高宏

（广州工程技术职业学院 广东 广州 510075）

针对高职院校“双师型”教师“行业素质”和“师范素质”发展不平衡的现状，在阐释“双师型”教师及“师范素质”基本内涵的基础上，分析了“双师型”教师“师范素质”不足的原因及其对高职教育造成的消极影响，提出了提高高职院校“双师型”教师“师范素质”培养的对策。

高职院校“双师型”教师 师范素质 一般对策

引言

我国高职教育经过20多年的发展为我国经济建设培养了大批的专门人才。而高职院校的师资队伍建设则是关系到我国高职教育可持续发展、高职院校办学特色和人才培养质量的重大战略问题。正如邓小平同志所说的“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”

那么，高职院校究竟需要什么样的教师呢? 我国高职教育的培养目标是为行业生产、服务和管理第一线培养高素质劳动者和技能型人才[1]。虽然这类人才的专业理论只要求“实用、够用”，但专业的职业性、实用性和实践性较强，具有人才层次的高等性、知识的实用性、能力的职业性、人才类型的技术性和就业去向的基层性等特点。这就要求高职院校的教师，不仅要具备一个教师的“师范素质”，还要具备一个工程师或经济师或专业师傅等应有的“行业素质”，也即“双师素质”，通常将具备“双师素质”的教师称为“双师型”教师。

一、“双师型”教师“师范素质”的研究和应用现状

“双师型”教师是我国根据职业教育培养技能型或应用型人才的需要而对中、高职院校专业课教师提出的素质要求。“双师型”教师概念是在20世纪80年代中后期提出的，当时我国职教界对职业教育特殊性的认识还不够充分，普遍存在着重理论、轻实践，重知识传授、忽视能力培养的问题。针对这一问题，1990年王义澄在《建设“双师型”专科教师队伍》一文中首次提出了这一概念，并提出了通过参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目等途径，进而从能力和素质上达到“双师型”教师的要求[2]。2000年教育部在《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》（教发[2000]3号）中第一次使用了“双师型”教师与“双师”素质教师的概念等。关于“双师型”教师的本质内涵，国内学者的研究更是众说纷纭，至今尚无统一的说法，其中比较有代表性的主要有“双证书说”、“双能力说”、“双素质说”、“双融合说”、“双资格说”、“双层次说”等。

教育部在总结地方和学校“双师型”教师研究成果和实践经验的基础上，从我国国情和职业教育的现状出发，提出了“双师型”教师应具备的条件[3]，指出“双师型”教师是指具有讲师（或以上）教师职称，又具备下列条件之一的专任教师:①有本专业实际工作的中级（或以上）技术职称（含行业特许的资格证书）；②近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；③近五年主持（或主要参与）2项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；④近五年主持（或主要参与）2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同属院校中居先进水平。目前高职院校都以上述教育部对“双师型”教师条件的界定来认定“双师型”教师资格。

按照教育学原理，素质是从事某项活动所必备的知识和素养。“师范素质”则是作为一名合格的教师从事教育教学活动所必备的以德与才为基本内涵的知识和素养。包括职业道德、教师礼仪、语言表达、学生德育、专业理论、教学设计、课堂教学、教学研究、现代教育技术等方面的知识和素养。

目前，关于高职“双师型”教师“师范素质”培养的研究甚少，而且主要集中在国内。例如，杨新荣以师范生为对象，对师范素质技能的渐进式分段化培养进行了有益的探索[4]；李新和彭鹏认为，兼职教师“师范素质”的培养包括师德培养、教育思想培养和教育技术培养三个部分。加强教师的岗前培训、做好“继续教育”、完善管理制度应成为加强高职院校兼职教师“师范素质”培养的主要途径[5]；吴言认为，聘用兼职教师是一项重大改革举措。它不但有助于缓解职业院校师资数量不足的压力，改善师资结构，更主要的是，它在推动产教结合、手脑并用，提高学校教育教学质量，增强学生岗位适应性方面意义深远。但是大部分兼职教师有一个共性的缺点，即实践能力有余，而“师范素质”不足。提高职教兼职教师师范素质工作尤为重要[6]；王婷认为高职兼职教师缺乏必要培训，并提出了高职兼职教师培训对策[7]；卞华、王艮和王军认为，高职院校兼职教师队伍建设对加强高职院校内涵建设提升高职院校实践教育教学质量，促进高职院校师资队伍建设，发挥着不可替代的作用，但他们对教育教学规律却并不熟知缺乏相应的教学经验和理论水平。因此在兼职教师入职前，高职院校应定期开展教育学、心理学等教育教学理论方面的培训[8]。

通过上述文献综述可知，国内学术界对高职院校“双师型”教师“师范素质”的研究还处在起步阶段，而且存在着“双师型”教师的“行业素质”研究多而“师范素质”研究少、兼职教师“师范素质”研究多而“双师型”教师“师范素质”研究少等问题。还有待进行更深广的探索，以期为我国高职院校“双师型”教师“师范素质”培养提供理论支持。

由于我国高职院校“双师型”教师（包括兼职教师）绝大多数来源于非师范类本科院校，没有“师范素质”养成的背景，在“双师型”教师的培训上偏重于“行业素质”而忽视了“师范素质”，在“双师型”教师的认定上用教师资格证书代替“师范素质”，“双师型”教师在取得教师资格证书后，自认为自己的“师范素质”过了关，“师范素质”意识变得淡薄，以及为“双师型”教师“师范素质”培养实践提供理论指导的理论研究缺乏等原因，导致高职院校“双师型”教师“师范素质”不足，并由此给高职院校的教育教学带来了许多消极的影响。例如，由于教师不重视师德修养，学生德育能力差，只“授业”不“传道”，所以不能真正做到教书育人；由于教师不能有效地运用教学手段和方法、合理地驾驭和管理课堂、正确地引导和规范学生，所以不能将知识和技能传授给学生，特别是不能“授人以渔”。这些现象在高职院校的兼职教师中表现尤为突出。这些消极的影响造成了教与学相互脱节，学生厌学逃学，教学质量难以提升的被动局面。

二、提高“双师型”教师“师范素质”的对策

除了加强“双师型”教师“师范素质”培养的理论研究之外，可以采取如下对策来培养和提高“双师型”教师“师范素质”。

1．政府的保障对策

（1）将“双师型”教师的“师范素质”培养纳入国培省培计划和继续教育计划，为高职院校选派“师范素质”相对较差的教师参加国培省培提供条件，为高职院校教师根据自己的实际情况选择“师范素质”相关模块参加继续教育提供条件。

（2）在技术师范大学开办技术师范研究生院，为高职院校培养师资。

（3）在高职高专院校人才培养工作水平评估指标“师资”款项中的进一步明确或细化“师范素质”条件，并尽可能量化，通过评估促进教师“师范素质”培养工作。

（4）在高职院校教师的教师资格证认证岗位培训的课程设置中增加《职业教育学》和《职业教育心理学》等课程，并采取相应的过渡办法将教师资格证的“终身制”逐步转变为“注册制”。

2．学校的措施对策

（1）将“师范素质”融入到校本培训和校本文化之中，为教师创设一种提高“师范素质”环境氛围。

（2）将“师范素质”培养纳入学校制度管理，规范、督促和鼓励教师不断提高自身的“师范素质”，并切实做好教师资格证认定校内教学能力考评工作。

（3）在招聘教师和认定“双师型”教师时，将“行业素质”和“师范素质”摆在同等重要的位置，对于非师范类本科院校毕业的大学生要更加强调“师范素质”考查考核。

（4）将“师范素质”明细到教师岗位标准和月度年度考核标准之中，切实做好教师岗位培训和继续教育工作，通过课堂教学督导、教师教学测评和发展性评价促进教师“师范素质”的自主发展。

3．教师的方法对策

（1）教师的学习对策。2l世纪的教师应该是终身学习的排头兵。教师的自身“师范素质”发展首先是要树立终身学习观念，勤于学习，不断充实自我，不断地提高自身的理论思维水平和宏观思维能力。教师的学习与学生的学习是不同的，教师的学习关注的不仅仅是知识学习和技能的训练，还有倾听、阅读、反思、对话和询问等行为学习。比较适合提高教师“师范素质”的学习方式有个体学习、师徒制学习和团队学习等。

（4）教师的实践对策。在课堂教学实践、同事互助观课和社会实践活动这三种教师常用的实践对策中，高职院校采用较少但效果相对更好的是同事互助观课。同事互助观课是一种横向的同事互助指导活动，它不含自上而下的考核成分和权威指导成分，通过观课后观课双方在某些事先预设的都关心的课题方面的研讨、分析和相互切磋，以期改进教学行为，提高教学水平。显然，这种观课活动对教师“师范素质”培养具有促进作用，它可以作为教师的一种相互提高、相互促进的自育或自培方式。研究表明：“教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式。”一项研究发现，教师在教学研究时，如参与校内同事间的互助指导，有75%的教师能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15%的人能有同样的表现[9]。

（3）教师的研究对策。英国教育家贝克汉姆强调：教师拥有研究机会，如果他们能抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教师的技术，而且将使教师工作获得生命力和尊严[10]。越来越多的学者认为，教师从事研究能够增强他们的专业性。在培训中，除了学习，教师还要积极开展以高职改革为导向、立足学校和教学、以解决专业建设和专业教学中所出现的各种具体问题为对象，以提高教师的“师范素质”为宗旨的教研活动。比较适合提高教师“师范素质”的研究方式有行动研究和教育叙事研究。

（2）教师的教育技术支持对策。随着科学技术的迅猛发展，教育信息技术已成为高职各专业教学的主要手段，使得“真实”的教学素材进入了课堂，使学生成为认知的主体和知识意义的主动建构者。这种主动建构的最终结果是教师对学生学习的控制逐渐减少，而学生自我控制学习的能力逐渐增强，教师将成为学生学习的引导者和合作者。由此，高职教师不仅要熟练制作和使用课件进行多媒体教学，而且还要学会开发教学软件、使用网络资源等教学手段进行“双课堂”教学（即利用由虚拟课堂和现实课堂构成的新的教学环境进行教学），从而借助教育技术支持实现教学的高效率和高质量。

（5）教师的反思对策。反思是通过对教学观念和教学行为过程全面地、客观地分析和思考，进行自我调整，从而提高教学质量。当代美国著名的社会学家斯甘就把现代语言教师定义为“反思从业者。”[11]“美国心理学家波斯纳得出了教师成长的公式：成长=经验+反思”[12]。在教师“师范素质”培养意义上的“自我反思”就是指在教师“师范素质”培养过程中，通过对发展理念、方向以及手段等全面、客观地分析和思考，主动地进行修改，最终达到提高自身“师范素质”的目的。在学习、实践、研究、技术支持等对策略中最终都要开展自我反思，并通过自我反思，正视和面对自身在教师“师范素质”培养过程中出现的问题，并加以解决。因此，自我反思在教师“师范素质”培养中具有极其重要的意义。

结语

高职院校“双师型”教师的认定，直接关系到高职教育人才培养的质量。不论是在理论研究上，还是在实际应用中，“双师型”教师的“师范素质”不同程度地被忽视，已成为我国高职院校“双师型”教师的认定亟待解决的问题。只有将“双师型”教师的“师范素质”提高到与“行业素质”同等重要地位，才能真正做好“双师型”教师认定工作，才能真正发挥“双师型”教师在我国高职教育发展中的“关键”作用。

[1]中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定[N]．人民日报，2013-11-16（1）．

[2]王义澄，建设“双师型”专科教师队伍[N]．中国教育报，1990-12-5（3）．

[3]教育部．关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知[EB/OL]．http://www.moe.gov.cn/was5/web/search，2004-04-27．

[4]杨新荣．论师范素质技能的渐进式分段化培养[J]．云梦学刊，2001，22（2）：85-88．

[5]李新，彭鹏．试论高职院校兼职教师“师范素质”的培养[J]．教育与职业，2007，534（2）：46-47．

[6]吴言．注重兼职教师的师范素质培养[J]．职业技术教育，2008，（13）．

[7]王婷．高等职业院校兼职教师队伍建设的问题与对策[J]．职业时空，2010，6（7）：33-34．

[8]卞华，王艮，王军．高职院校兼职教师队伍建设存在的问题及对策[J]．教育与职业，2015，822（2 ）：88-89．

[9]邵光华、董涛．教师教育校本培训与同事互助观课浅论[J]．课程教材教法，2004，24（1）：72-76．

[10]荀渊．从政策转变看教师专业化的发展[J]．教师教育研究，2004，16（2）：50-54．

[11]黄锦刚．用反思方法促进教师自主发展能力[J]．保山师专学报，2002，21（1）：59-61．

[12]于淑云.论现代教师的反思能力与教师专业发展的内在关联性[J]．教育理论与实践，2005，（2）：29-31．

彭高宏（1963-），男，湖南岳阳县人，副教授，硕士，研究方向为高职教育管理和汽车机电技术。

2015年度广东省评估协会课题立项，课题名称：现代学徒制下高职“双师型”教师资格标准，课题编号：粤教评协函[2015]5号Z-20 。