我院研究生学习拖延的现状与成因研究——以课后作业拖延行为为例

郭莉莎

(四川师范大学 四川 成都 610000)

我院研究生学习拖延的现状与成因研究
——以课后作业拖延行为为例

郭莉莎

(四川师范大学 四川 成都 610000)

目的：1.了解我院研究生学习拖延现状,重点观察我院研究生课后作业拖延行为；2.探讨引起我院研究生学习拖延，尤其是课后作业拖延行为的成因。方法：以30名研究生为研究对象，其中各年级研究生各占10名，采用与研究相关的访谈提纲对其进行访谈。结果：结论：

学习拖延；课后作业拖延；现状；成因

1 学习拖延的涵义与性质

1.1 学习拖延的涵义

学习拖延(Academic Procrastination)是一种包含认知、情感和行为成分的复杂心理现象，不同研究者往往从不同理论视角对它加以界定。Solomon和Rothblum认为，学习拖延是不必要地拖延学习任务以至于产生心理不适感的行为。推迟完成学习任务以及由此带来的心理不适感，是学习拖延的两个关键特征，因而可以用这两方面的测验分数之和来衡量学习拖延的程度。Milgram等人不同意这种界定方法，他们认为行为拖延与心理不适之间的相关很低;如果根据任务拖延和心理不适两方面的测验分数来界定学习拖延，就会把学习拖延严重，但没有感到心理不适的学生，与那些较少学习拖延但是因拖延感到严重心理不适的学生混淆在一起，因为按照Solomon和Rothblum的界定方法，这两类学生的学习拖延分数可能会相同。Senecal等把学习拖延界定为“非理性地延迟开始或推迟完成学习任务的倾向”，他们强调学习拖延的非理性一面，亦即学习者知道自己应该乃至愿意在预期时间内完成某项学习任务，但未能按时完成该学习任务。Steel也认为学习拖延是一种非理性行为，他把学习拖延界定为“尽管预期到拖延会导致每况愈下仍自愿拖延学习任务的行为”。Ferrari等人则认为，学习拖延是一种理性行为。他们考察了回避型拖延者和唤醒型拖延者的动机，结果发现，前者拖延学习任务在很大程度上是为了保护自我价值和自尊，后者拖延学习任务则是为了体验到学习冲刺带来的快乐。但当前，大多数研究者强调学习拖延应满足三条标准:拖延、不必要、产生不良后果。但是鉴于在学习拖延的动机和结果方面还存在不同看法，越来越多的研究者倾向于把学习拖延简单地界定为“有目的地推迟或拖延必须完成的学习任务的行为”。

因此，学习拖延指的是学生违背原有的学习意向，不必要地推迟学习任务执行的行为倾向。而课后作业拖延则特指学生在课后作业完成方面产生的学习拖延行为的一种具体表现。这一行为倾向通常会产生不符合要求的学习结果，使学习拖延者遭受消极情绪的困扰。从二十世纪八十年代开始，西方的心理学家们就开始对这一问题进行探讨，获得了丰硕的研究成果。对学习拖延概念的界定达成了共识，开发了多种学习拖延测量工具，提出了多种解释学习拖延成因的理论。而目前国内的学习拖延研究几乎是一片空白，除了一些研究者对国外的学习拖延研究进行引荐和评述之外，少有实证研究出现。我国关于研究生学习拖延的研究尚处于起步阶段，为数不多的几个研究主要探讨了研究生学习拖延与其人格特征、动机定向、自我效能、学习成绩之间的关系，而对于我国研究生学习拖延的整体状况及成因，尚缺乏大规模研究。本研究旨在借助访谈调查，对我院研究生学习拖延的现状及成因做初步探讨，以期为国内的相关研究及高等教育管理提供某些理论和实证依据。

1.2 学习拖延的性质

大多数研究者认为学习拖延具有消极影响，但也有研究者认为学习拖延具有适应性功能。Burka和Yuen指出，拖延实际上是一种表达内在冲突、保护脆弱的自尊心的方式。Chu和Choi进一步把拖延分为被动拖延和主动拖延两类，被动拖延是指主观上不想拖延但是因决策、能力问题而导致的拖延行为，主动拖延是指由于把注意放在手头的其他重要任务上而有意延迟任务完成的行为。他们的研究显示，主动拖延者尽管与被动拖延者的拖延程度相同，但是在有目的地运用时间、控制时间、自我效能感、应付方式和学习成绩等方面，却与非拖延者基本相似，主动拖延对他们很少有消极影响。这说明，学习拖延的影响具有两面性。

Schouwenburg把学习拖延分为特质拖延和状态拖延，前者是指推迟达成需要实现的某一目标的倾向，后者是指对具体任务的逃避行为。这种分类方法，本身反映了研究者对学习拖延既具有稳定性和又具有情境性的看法。许多研究者业已充分注意到学习拖延在个体内部的动态变化性质，并对大学生在考试之前的学习拖延的波动性做了研究。这些研究的结果一致表明，学习拖延是一种曲线函数:无论是高拖延者还是低拖延者，他们在一个学期内的学习拖延分布曲线都比较相似，呈现出学期内稳步增加而学期末迅速减少的共同规律。

2 调查对象与方法

2.1 调查对象

随机抽取我校四川师范大学研究生院的30名研究生，其中各年级研究生各占10名，调查者根据事先制定好的访谈提纲，对该30名研究生进行访谈。

2.2 调查方法

本研究主要采取的调查方法是：访谈法。根据事先制定好的访谈提纲，对选定的30名研究对象进行访谈。访谈结束后，回收访谈记录，然后整理相关数据和信息并分析访谈结果，完成实证研究论文。

2.3 访谈提纲

2.3.1 请问你在对待课后作业上出现过拖延行为吗？

2.3.2 在研究生阶段的所有课程中，你出现过多少次课后作业拖延行为？(让被访者给出具体数据，统计概率)

2.3.3 令你印象最深刻的事件发生在什么时候？(让被访者给出时间并举例描述)

2.3.4 请问哪一门或哪几门课程最容易让你产生课后作业拖延行为？(具体描述)

2.3.5 请问你认为引起学习拖延行为的客观原因有哪些？其中哪些属于任务特征，哪些属于情景特征？(向被访者解释“任务特征”和“情景特征”，任务特征包括：任务的难度、具体性、实用性、必要性、趣味性、任务要求；情景特征包括：同学影响、教师影响、家庭影响、无关任务。请被访者尽量依据每个成因作答。)

2.3.6 请问你认为引起学习拖延行为的主观原因有哪些？(包括：学习动机、学习策略、时间管理、情绪、自我效能、完美主义、懒惰)

3 学习拖延的成因

3.1 我院研究生课后作业拖延的成因分布

基于《我院研究生课后作业拖延的现状和成因的访谈》的回答结果，对我院30名研究生的课后作业拖延的成因进行分析，结果见表1。在影响课后作业拖延的各具体因素中，时间管理因素得分最高，其次为学习动机、完美主义和无关任务竞争，得分最低的是家庭影响和教师影响。总体看来，主观原因的影响比客观原因的影响更严重。

表1中呈现了我院研究生学习拖延原因的分布，对其进行整理后，将主要原因分成客观原因和主观原因两类。其中客观原因包括了任务特征和情景特征两类，这两类下又包含了几项具体原因。任务特征包括：难度、具体性、实用性、必要性、趣味性和任务要求。情景特征包括：同学影响、教师影响、家长影响和无关影响。第二大类的主观原因包括了7项具体原因：学习动机、学习策略、时间管理、情绪、自我效能、完美主义和懒惰。

表一 我院研究生课后作业拖延的成因分布

3.2 分析与总结

研究结果显示，我院研究生出现课后作业拖延的现状比较严重，绝大部分的研究生都会出现课后作业拖延的现象，这对学习和做研究都是不利的。而导致这种拖延行为的原因多种多样，在经过调查和数据整理后，不难发现，研究生出现课后作业拖延行为的主观原因是大于客观原因的。在多种主观因素中，学习动机、懒惰和时间管理这三大因素是占比例最高的。

其实，学习动机、懒惰和时间管理又是能够克服的主观因素。作为一名研究生，是身负研究责任的学生，和普通本科生、中学生等相比较而言，是应该更有克制力和约束力的成人学生。要想成为一名好的研究生或是真正进行学问钻研的研究生是不应该出现拖延行为的，反之，应该不断鞭策自己，不断进步，为学术做出贡献。因此，此次的实证研究证明，我院研究生对于学习和作业的态度还有待提高，现在首先要提高学习动机，找到有效的方法鞭策自己学习和认真完成作业。其次，克服懒惰，养成勤学习的优良品格。再次，不要一味的放纵自己，要注意劳逸结合，合理安排时间，提前完成学习和作业。一步一步地解决导致学习拖延的因素，最终一定会克服学习拖延行为，成为更优秀的研究生。

[1] 庞维国 韩贵宁，我国大学生学习拖延的现状与成因研究，清华大学教育研究，2009年12月第30卷第6期

[2] 马欣仪 凌辉 张建人 熊恋 李新利(湖南师范大学教育科学学院心理学系)，大学生拖延行为与父母教养方式的关系研究，中国临床心理学杂志，2011年第19卷第5期

[3] 陈保华，大学生学习拖延初探，华东师范大学硕士学位论文，2007年

[4] 庞维国，大学生学习拖延研究综述，上海：华东师范大学心理与认知科学学院，心理科学Psychological Science 2010年 , 33 (1) :147一150

[5] Solomon, L. J.，&Rothhlum, E.D. Academic procrastination : Frequency and cognitive一behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 1984, 31(4):503一509

[6] Milgram, N.A，Baton,G.，&Mowrer, D.Correlates of academic procrastination .Journal of School Psychology,1993,31:487一500

[7] Senecal,C.,Julien,E.，&Guay,F.Role conflict and academic rocrastination: A self-determination perspective.European ournal of Social Psychology,2003,33(1):135一145

郭莉莎(1991-)，女，汉族，中国成都，在读专业硕士，硕士学历，四川师范大学，教育科学学院，小学教育。

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1672-5832(2016)08-0236-02