自主发展理念下建构“适学”课堂模式的实践与思考

沈志峰

课程改革是学校教育改革的核心与焦点。从某种意义上说，有什么样的学校课程，就有什么样的师生生活。基于“为学生的幸福人生奠基”这一理念，笔者所在学校围绕“先学后教，以学定教”的宗旨，探索构建了“适学”课堂模式。研究师生共同建构课堂，以自主发展为价值取向，通过教师的引领和服务，实现学生自主发展，强化学生的主体参与作用，最终指向形成课堂学习共同体，促进师生协同发展。

一、以学定教，做到三个“一”

1.一份预学单。多数时候，我们习惯于由教师自己进行教学准备，课堂资源也由老师提供，这样的资源虽有体系，但不一定贴近学生实际。课前，在了解学生的预习情况后，鼓励学生说出发现，自由质疑，再进行教学设计，这样既激发了学生的主体意识，又充实了课堂资源。“预学单”旨在引导学生为学习做准备，让学生自读课文，自学生字词，最重要的是让学生发现问题、提出问题，并带着问题进行学习。预学的目的是激活学生的三种经验，即：知识经验、生活经验、思维经验。

2.一份共学单。“共学单”是指围绕自学中产生的重点问题，学生小组合作，共同探讨。它有助于师生在学习活动中共同质疑，合作解决问题，是小组化学习的依托。共建课堂，教师可有选择性地展示学生资源，并根据学生思维脉络展开教学。小组交流学习时，教师应适时介入，发挥引而不发的作用，及时发现、归纳、提炼，筛选、呈现出典型的发现和问题，让学生集体讨论，经历思维碰撞，顺利构建思维模块。

3.一份省学单。“省学”是课堂学习的延伸，是围绕文本学习的难点或拓展性问题，组织学生课后继续研究的一种学习方式。课末，由学生尝试归纳，整理总结，发现规律，领悟学法;教师捕捉信息，及时反馈，提炼升华，对原有知识进行延伸，拓展学生的知识面，产生新的问题，发展其思维能力。

二、师生互学，实现三个“共同”

1.课前问学，师生共同提出学习问题。学习始于疑问，如果能让学生先提出疑问，教师掌握了他们的思维脉络，再根据这些问题和困惑，进行教学设计的重组和改善，教学时，主要根据学生的疑问展开教学，或点拨、或指引，这样才能使学生的自主学习成为可能。师生共同设计学习问题，能使教师的教更贴近学生，也能使学生的学更主动。

例如，教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课前，笔者下发了48张预学单，累计收回48张，统计出学生提出的问题共13类，其中经归纳整理，提出质疑“彭德怀为什么执意要杀大黑骡子？”的，共有37人次，因此，笔者以学定教，将此问题定为第二课时的主问题进行研讨。

2.课中互学，师生共同探究学习问题。课堂上，教师可根据学生的疑问展开教学，“问题导向”是学习活动主导课堂的机制。确定互学的核心问题，通过小组合作学习，讨论交流的方式，借集体力量共同解疑。

例如，教学《彭德怀和他的大黑骡子》第二课时，经过整合学生预学单，我们确定课堂互学、小组讨论交流的问题是“彭德怀如此深爱着大黑骡子，却为什么要如此坚定地杀掉它？”围绕这一问题，开展阅读、讨论、分析、写作练习，充分发挥学生的主观能动性。

3.课末省学，师生共同拓展学习成果。课文学习完毕，师生共同归纳并汇报学习成果。在此基础上进行拓展质疑，挖掘新问题，真正将学习延伸到课外。

例如，课末，学生总结学习成果：针对内容，学习到了彭德怀身先士卒、同甘共苦的军团长形象，感受到了他爱大黑骡子，但更爱战士的情感;针对文体，学习到了小说一波三折的故事情节和情感曲折线，感受到了人物语言描写时提示语的不同写法。同时，提出拓展疑问：课题是《彭德怀和他的大黑骡子》，文章写到第19小节，不是他和大黑骡子的故事已经结束了吗？为何书上还写了20、21小节，是写好呢，还是不写好呢？在实际生活中，我们如何对这种“情”与“理”的纠结进行取舍？

儿童的生长既不能替代，也不可复制，更不能重复。我们的课堂，既要正确认识学生的生长规律，自觉遵循并科学驾驭，更要尊重教育教学规律，努力实践“先学后教，以学定教”的宗旨，构建“适学”课堂模式，力争使师生的生命价值在课堂中变得充盈。