哲学概念的心理表征及其应用探讨

杨永庚



哲学概念的心理表征及其应用探讨

杨永庚

哲学概念(或命题)是哲学学习或哲学思维的基本单位，它是以命题、表象、产生式和图式等方式表征的，具有表象优先性、丰富性、相关性、个体性、可变性等特点。对哲学概念理解的本质是形成恰当的心理表征，在教学中只有充分利用“正确度”“深度”“速度”和“维度”等效度对学生学习哲学概念作更为精致的判准，决定教学方法，才能不断提高教学效果。

哲学概念 表征方式 效度 教学效果

哲学概念(或命题，下同)是哲学学习或哲学思维的基本单位，学习这些概念应该是科学教学的基本内容。自20世纪60年代以来，各国教育家都十分重视学生的概念学习。认知心理学认为：“理解知识如何应用的前提是理解它如何在人脑中表征的”*邵瑞珍：《教育心理学》，上海：上海教育出版社，1997年，第64页。，而“哲学概念的理解”就是学习者对哲学概念形成恰当的心理表征。那么学生如何表征哲学概念、对哲学概念的表征有什么特点等，不仅是哲学学科知识教学的重点之一，而且有助于正确理解和把握哲学概念，提高教学的质量和效率。

一、哲学概念的表征方式

哲学概念是揭示外部世界和人类思维发展的一般规律的学问，它所要把握的不是那看似实在和客观的物或物象，而是隐含在其后面的具有更为普遍和更为根本的思想之域和精神之维。实质上，无论是从认知科学还是心灵哲学的维度，学者们都或多或少地承诺哲学概念“表征”这一假设，它是人们对客观事物的反映，又是被人脑加工而形成的观念东西。哲学概念的表征有多种形式:

1.意义表征。人类为了应付复杂多变的环境，发明了类别并创造了概念。概念代表一类享有共同特性的人物、事件或观念的符号，是用语词句子来定义其本质属性。学生学习哲学概念的重要目的之一，是掌握概念的“客观意义”，用语词句子反映哲学概念本质属性的定义。如《马克思主义基本原理概论》的绪论中的“马克思主义是关于无产阶级和人类解放的科学”这个命题。它用一般的命题是不能概括的，该命题是由“关系”和“一组论题”等两个成分构成，命题中的关系对论题起限制作用。这个概念是从无产阶级与科学的关系上来把握马克思主义的，是以更高的命题来表征，一个命题大致相当于一个观念。命题中“是”表示关系，显著地限制了“马克思主义”的属性，但却涵盖着多重意思。如上述命题就含有四个方面的含义。即“它是对马克思主义所作的最高的哲学概括”“它的唯一特性是科学性”“无产阶级是社会的主体”“代表了未来人类社会”。这样由彼此联系而成的两个或两个以上命题网络，使人们能轻而易举地分辨不同的客体和各个方面，并作为一个独特的个体进行反应。由此可见，哲学概念的意义在学生头脑中是一种由符号引起的，通过精确和分化，能够清晰地由语言表达出来的认识内容或意识内容。

2.表象表征。是指那些具有形象性特征的表征，是表征的一种重要形式，有时也被认为是思维的元素。所谓表象是指曾经感知过而当前未被感知的事物在头脑中呈现的形象。“所有心理现象”都“在自身中意向地含有一个对象”，每一呈现在感觉和想像中的表象都是心理现象的一个实例，概念的形成是获得对一组刺激的共同中介反映。一是从哲学上考虑我们日常的知觉与认知，必须涉及对周围环境的表征，以某种形式化方式呈现并操作。二是欲达到对环境的表征，我们须知道一个概念的意义，在学习该概念时必须按我们已知的东西来提取并利用先前的经验来解决问题。三是倘若存在一种内部的表征系统用于概念的获得或者学习，那它必须是曾经习得的语言，如果要提出更为新颖的观点，则需要运用创造性表象。四是此种内部表征的类语言性质已经变得非常具体，并且获得了直接支持。如哲学概念作为哲学现象、哲学思维的本质属性的概括，虽然只能借助于一般性来描述，但这些概念的意义在学生头脑中存在着独立的心理图画，可以利用表象进行信息的表征。

3.产生式表征。“理论核心是一种思想语言的假设：处理命题态度直接对象与心理过程领域的‘心理表征’的无穷集”，它实际上分成两部分：心理表征与心理因果性。现代心理学认为，产生式系统主要是表征程序性知识，主体承载着一定的意向性状态，表征状态或命题态度，这一表征同时具有一定的内容。因为“像相信与欲望的心理状态并不仅仅是表征的东西，另一个候补明摆着就是符号。”这要求概念原子论承诺，并且概念原子组合成复合表征。因为符号与心理状态都拥有表征内容，并且仅只属于因果序列。这样，我们在考虑心灵与世界关系时，心理因果性是首先并且是必须考虑的。程序性知识是个人在特定条件下使用的一系列操作步骤，是运用相关规则找出所需知识、技能、能力等，同时概念图式引起概念谱系。概念的规则是定义事物是否属于某一概念范畴的准则，所以可通过规则学习来获取概念。由于概念习得有一个发展过程，通常具体事物的概念可由生活经验直接获得，当要求学生解决“具体物质形态是物质吗”时，有关“具体物质形态”定义的命题表征显然不能直接用于解决这一问题，哲学概念在人脑中的表征内容并非仅是相应的“一个名词”。在认知心理学看来，学生头脑中的这些东西能很快的对此作出判断是产生式系统，是以相应的知识为基础。

4.图式表征。教育心理学家布鲁纳的研究结果表明，任何概念都含有5个要素：名称、范例、属性、属性值和规则等。如人们通过肉眼或耳朵看到“意识”两字，或者看到“意识”的一个实例时，这些“刺激”使该概念所在的网络连接点就会刺激人脑记忆，记忆中的信息瞬间被激活，信息在这里被短暂整合，在学生头脑中以语义联系或语义相似性将概念组织起来，由于主体是认识和实践活动的承担者，具有能动性、创造性，从而获得关于事物形态及相关知识的一系列认识，就是“意识”概念的图式。如物质的概念就是从物质与意识的关系上来把握物质的，涵盖着多重意思：“它是对物质世界多样性和统一性所作的最高的哲学概括”“它的唯一特性是客观实在性”“它存在于人的意识之外”“可以为人的意识所反映、所复写”。显然，图式是一种由概念的表象、要素、相关信息有组织的整合。由此可见，对一个特定概念的理解，可根据与其他概念事实的关系而定。对学生的知识要实现合理分布，就要揭示出学生思维图式背后隐藏的客观事物，才能进而揭示出学生头脑中思维图式的详细内容。

根据上面的分析，哲学概念在人脑中的思维表征是学生运用语词符号进行的，有命题、表象、产生式、图式等，从概念心理表征的角度看，一个概念的意义或内涵由该概念的关键特征及其与其他相联的概念特征确定，概念学习就是获得概念所标示的客观物理世界，这与知识、技能的学习和教学有密切关系。

二、哲学概念表征的特点

表征是以某种符号表示客观事物，但语词符号本身并不是思维表征发生的内在机制，现代社会学习理论揭示，表征未来结果的能力和确立行为能力才是人们运用符号进行思维表征的重要心理机制。虽然对哲学的概念表征时至今日仍莫衷一是，没有一个统一的说法，但普遍认为哲学概念表征内容倡导一种唯物主义的进路，用一些自然化的条件来刻画意向性。

1.表象优先性。哲学概念的表象包括表层表征和深层表征两层。表层表征是指概念在学生头脑中呈现一系列的类似图画或字词，深层表征是对哲学思维过程的总结与结晶而形成的、具有思辨性的哲学概念。与表层象征不同，它是解释客体的。“思维进展的次序，总是超出那自然的、感觉的意识，超出自感觉材料而推论的意识，而提高到思维本身纯粹不杂的因素，因此首先对经验开始取一种疏远的否定的关系。”*黑格尔：《小逻辑》，北京：人民出版社，1995年，第46页。人类辩证思维对信息的加工具有一定的优势，有助于加深对形象思维的理解，超越和扬弃了具体科学概念实践生成的直接性，可见，哲学概念表征的表象优先性，是组成心理的主要成分，体现出哲学思维运动的出发点和赖以进行的基础，符合人们的认知系统是经济的特点。虽然近代以来，科学获取知识的方式发生了显著的变化，但主流哲学对待科学的态度依然强调古希腊人所推崇的静观与思辨，把科学作为对世界的表象。

2.丰富性。当代许多社会现象和物理现象的实在问题强烈地吸引着人们，使心理现象具有广延性和空间位置，且得到了日常言说和生活方式的支持。作为哲学概念由此呈现出表征的丰富性，在学生的意向性上主要表现为三个方面，一是由于认知、情感和行为倾向等不同，学生关于某一概念的心理表征往往就包括有多种不同的成分，这种表征必然有比较、分析、综合、评价等认知活动。二是任何实际问题都涉及大量背景知识，而且这些背景知识大部分不能基于符号逻辑推理获得，学生由于学习态度、起因等可对同一概念以多种表征方式进行表征。三是学生对概念的心理表征往往是过去经历具体经验和感受的反映，也是今后概念知识发展的基础或背景，表现为自己过去知识学习的所思所想、所言所行进行的回顾和总结。可见，哲学概念表征的这种丰富性与传统教学中仅重视“概念定义”词语的表征是和学生心理背道而驰的。所以，现时代老师不能在充当起知识权威的角色，不能过分地要求学生调整自己的思维与标准答案的一致，而要运用丰富性理论营造一个充满活力、生发天才的环境，并把人们从诸如“真理”“实在”或“客观”性等这样的抽象性概念中解放出来。

3.关联性。关联性是指哲学概念表征的各个成分在学生头脑中已经按一定的逻辑关系组织起来了，乃至形成一个有层次的结构，如范畴和成员、概念和命题等。认知心理学就认为，这种联系是指新符号所代表的观念与学习者认知结构中已有的适当观念之间具有一定的相互联系，其实，学生的知识学习就是在学习者心理上获得新符号所代表的观念的意义过程，对于某一概念特征性质的记忆往往就是与相应的表象，或是与关于这一概念某一特例的经验或事实直接相联系，但单一的概念不能构成事实，一个命题才是一个事实，一段有联系的论述是组织起来的事实集合，反映这个复杂事实的表征必然涉及许多已知概念之间的关系。正是心理表征的这种关系，往往会使我们一时无法提取概念的某一性质，但它可以帮助我们先回忆该概念的其他表征内容和各表征间的联系，人们发现，概念学习可以利用学生现在获得的和已储存的信息主动提出一些可能的假设，即设想概念可能是什么，这是概念形成的内部表征。因此，哲学教育工作者要有主动性和智慧性，善于提出富有策略性的一系列假设进行概念教学。

4.个体性。哲学概念的心理表征从属于各个具体的个人。由于主体是以已有知识经验为基础的主动构建起关于客体的认识，每个个体所接受的社会意识、社会情感、社会意志、社会需要、社会价值有很大差异，因此，关于人脑对客观世界的反映学说已从一个角度清楚地表明了哲学概念表征的个体性。哲学教育工作者的研究表明，学生总是一个活生生的具体的人，每个人的心理各有各的特色，“人心不同，各如其面”。正是由于心理的差异性，才形成了个人心理生活的独特性和无限多样性，使每个学生是一个真正的学习“主体”，这是影响他们对同一概念的表征方式和程度。这要求教师要真正树立“学生是学习主体”的教育思想，因人施教。

5.可变性。哲学是不断变化发展着的，是动态的存在，其主要研究内容也是不断变化的，哲学概念一直处于辩证运动当中。哲学概念的心理表征并非一经形成就绝对不变的东西，而是在后继的经验和学习中并处于经常的变化之中，这影响每个人的知识结构，进而形成每个人的认知结构，其变量具有可利用性、可辨别性和不稳定性。例如，关于“意识”概念本质特征的表征内容，学生在未学习哲学之前，可能是“有客观世界产生的现象”；到了高中阶段学习了《哲学常识》中的“意识”概念后，就增加了意识是人脑的机能，到了大学阶段了解了人类的进化后，又增加了意识是物质世界长期发展的产物。因而，哲学概念心理表征的这种可变性要求教学工作者要不断地创新学习、更新知识、与时俱进，才可能取得成效。

三、哲学概念的表征程度在教学活动中的运用

我们认为，恰当的心理表征是一个人运用词语符号来获得或表示相应的认知性表象的一种心理活动。概念学习，亦称概念形成，是指个体掌握概念的过程。学生学习状况可以通过表征的正确度、深度、速度和维度等效度来进行精致描述，教师可以由此决定教学方式并判断教学效果。

1.正确度。也可以称之为真实度，是表示测量结果中均值与真值的接近程度。由于概念的形成过程应当包括两个既相互区别又相互联系的特征学习和规则学习过程，它可以分为肯定、合取、包含性析取、否定、选择性否定、排除、联合性排除等，学生对概念的理解是一个发展的过程，不能简单地区分为正确或错误。哲学概念教学中用“正确度”比起仅有正确和错误来说应该是更为宽泛的度量。如关于哲学的基本问题，恩格斯在《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》一书中提出，“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题”；刘福森在《哲学理论特质：马克思哲学不是什么？》一文中提出，“生活和意识的关系问题”是“人的存在论”“历史生存论”哲学的基本问题；宋志明在《论中国哲学的基本问题》一文中提出，“天人关系是中国哲学的基本问题”；郝立忠在《从“两个对子”到“两大形态”》一文中提出，哲学基本问题是一与多的关系，其中在现时代表现为“理论与实践的关系”；笔者也在《论当代中国国家哲学的基本问题和研究对象》一文中提出，自国情选择了马克思主义以后，始终存在着怎样把发展着的马克思主义和变化着的国情具体结合的问题，这构成了当代中国具体的国家哲学的基本问题。可以看出，他们都在向真理方向迈进。此类内容可以用讨论式教学方法授课，学生的知识是以意义形式表征的，能使师生之间彼此启迪，深化认识。

2.深度。是指触及事物本质的程度及事物向更高阶段的发展程度，一定程度上标示了学生的学识乃至修养等，反映到人脑中就是表征内容多。大家都知道，哲学概念的理解程度与对概念的多角度的认识成正相关。对概念多角度的认识，也同事物是不断地自我完善、自我发展成正相关。一般用三个维度的指标来解释：一是概念图式内部成分的多少，二是相关概念外部因素的多少，三是它们二者之间相关度的多少。例如，“哲学”这个概念在古希腊语中是“爱智慧”，用“爱智慧”本身来解释“哲学”，概念图式的因素只有两个，随着学生知识和认知水平的提高，他们会认为，智慧是如此之大，只有神才能享有，而人所能做的只有“爱智慧”。显然这个概念的深度是不够的，只停留在单纯“认识世界”的层次上。随着认识的拓展，特别是作为必修课，学生明确了真正的马克思主义哲学不仅强调“认识”的科学性，更强调“改造”世界，也强调“人民”的“利益”，还强调认识世界和改造世界在人民利益基础上的“统一”，学生从而对“哲学”概念的认识在中国乐意认同为“进入社会生活的各个方面并广泛发挥作用的社会发展学说”，认识的深度呈现出不断深化的过程。由于这类性质的内容要较快地向较多的学生传输，学生的知识是以图式呈现的，需要老师以讲解的形式向学生说明和解释。*李伯黍、燕国材：《教育心理学》，上海：华东师范大学出版社，2001年，第167页。

3.速度。是指位移随时间的变化率，平时一般形容单位时间做的某种动作的快慢。表征过的哲学概念被刺激或被加工，概念内容便向四周扩散，激活的数量多少和时间长短是反映哲学概念表征质量的一个重要度量。按照认识论观点，学生掌握的概念数量越多，质量越高，更替越快，具体呈现为学生逐渐累积形成由原有概念同化而形成新哲学概念的过程，可以用“速度”来表示哲学概念表征的快慢。哲学教育工作者的经验表明，学生哲学概念掌握程度与表征时间和教学表征时间存在着正函数曲线或正向学习曲线。这可以从哲学概念在学生中的产生式速度来体现，概念的理解呈现为对特定的条件满足时才发生的某种行为的一种程序，表现为学生知觉经验中旧的结构的改组，以及新的结构的豁然形成。

4.维度。哲学中的维度是一个判断、说明、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的条件概念，是指一种观察、概括概念的视角。在哲学素质维度中，应该就是指概念具有“融贯性”，思维图式中的诸多基本概念都互相预设、互相依赖，要准确理解就必须几乎“同时”或“激活”全部概念。维度是在一定的心理生理条件的基础上，作为教学个体为完成其特定职能职责，发挥其特定影响和作用所必须具备的自身条件，是在教学工作中形成并经常起作用的那些不可忽视的基础条件和内在要素，是一个空间范围和视角方位的具备程度、判断条件和评价概念的综合。作为教师要尽可能地增加信息量，运用现代教学传媒，使学生在新知识与原有认知结构之间建立联系而获得意义。

综上所述，哲学概念是哲学基础知识最重要的内容，具有丰富而深刻的内涵。研究恰当的心理表征，就是为了追求学生对它的反映效度。随着学生的理解程度不断加深，其表征的正确度会越来越高，深度会越来越深，速度会越来越快，维度会越来越宽，学生的认识能力会越来越强，教学效果会越来越好。

责任编辑：耿旭光

*本文系西安社科规划办课题“教育的腐败现象及其治理研究”(14WL03)的阶段性研究成果；陕西省教育科学“十二五”规划课题“高等院校培育和践行社会主义核心价值观途径研究”(SGH140789)的阶段性研究成果。

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杨永庚，法学博士，西安外事学院思政部教授、西安文理学院思政部教授(陕西西安 710077)。