考据赏析、揆情度理：对话理论在中学诗歌教学中应用的一种新思路

钟　斌



考据赏析、揆情度理：对话理论在中学诗歌教学中应用的一种新思路

钟斌

北大古典文学、历史学教授吴小如先生多年在北大开设“唐诗宋词专题研究”课，一直以来是最受学生欢迎的课程。他在《我是怎样讲析古典诗词的》一文中总结自己的教学方式：“一曰通训诂，二曰明典故，三曰察背景，四曰考身世，最后归结到揆情度理这一总的原则，由它来统摄以上四点。”他的学生顾农说：“考据或赏析，一般学者只能精一面，吴老师最大的特点就是能把两者完美结合。”吴小如老师的做法对我们今天的的中学古诗文教学有极大的借鉴意义。”

一、知人论世、以意逆志：对话的起点不是终点

传统诗歌教学奉“知人论世、以意逆志”为圭臬，人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第一单元第教学目标就定为“知人论世、以意逆志”，由此可见其影响之广深。有人认为：“孟子所提出的“以意逆志”“知人论世”的主张，是中国古代思想中释义学的权威方法论，它们强调读者与文本的交流，这能使文本与读者之间产生对话的交流感。确实，这种文艺观在很长时间发挥了积极的作用，但是，不管方家如何解释，“知人论世、以意逆志”的本质是基于作者中心论的。即使读者与作者之间的对话，正如《孟子·万章上》所说“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之”，强调读者对作者意图的揣测为目的。

这种作者中心论的局限已经有不少专门论述。虽然，“知人论世、以意逆志”有它自身的意义，但这是诗词阐释的起点，不是教学的终极意义。它仅仅客观上对阐释避免走向相对主义或虚无主义提供了保证，可并不是文本丰富意义的全部。既然是“诗无达诂”，谁来界定解读正确的标准？作品能否展现真实的作家，从来就是一个问题，尤其是，在专制社会的环境里，文人创作是否真实地表达自己的情志？

英文中，解释（explanation）与阐释（interpretation）是不同的，其实，英文中还有一个paraphrase，解释的自由度更大一些。对话的本质更接近阐释。正如巴赫金说所的那样，真正的对话只存在于历史性和个人理解之中。诗歌教学中，尤其是古诗教学中，实现理想的对话不能仅仅追求知人、论世，逆志不应该成为对话教学的终极目标。

1.认识作者的困境：“隐含作者”和“真实作者”

以《梦游天姥吟留别》的教学为例：大多老师依据“世间行乐亦如此，古来万事东流水。别君去兮何时还，且放白鹿青崖间，须行即骑访名山。安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”这几句“以意逆志”，由此得出“李白是一位蔑视权贵、追求独立人格自由精神抗拒世俗的高傲的知识分子”这一结论。这种分析不能算错，但把李白思想的复杂性肤浅化了。实际上，李白身上体现出多重性格。一方面他热衷功名，渴望建功立业；他的种种不拘任性的名士风流，放达潇洒自傲的背面隐藏着他对出人头地“王者师”的追慕。李白不少诗歌是肉麻媚权的，他万年的悲剧也证明了这一点。光从“知人论世”还是“以意逆志”，都有可能对李白产生片面的理解甚至误读。

同样，如果你一定要说《将进酒》那个叙述者就是李白。这不过是一种实证态度，不是一种人物研究，更不是文学立场。暂时忘记李白，可以将《将进酒》的审美价值最大化。

美国著名批评家W.C.布思提出“隐含作者”概念，挑战了“知人论世”的确定性：

在他（作者）写作时，他不是创造一个理想的、非个性的“一般人”，而是一个“他自己”的隐含的替身，不同于我们在其他人的作品中遇到的那些隐含的作者。对于某些小说家来说，的确，他们写作时似乎是发现或创造他们自己。

“隐含作者”和“真实作者”之间的关系是什么呢？隐含作者这个概念自从被提出以后，一直颇受争议，但却一直沿用至今。究竟什么是隐含作者？提出隐含作者有没有必要？隐含作者与真实作者又有何内在的联系？

一种观点认为，“隐含作者”实际上是对“真实作者”的补充，它揭示了作者思想感情和世界观、人生观的复杂性。在创作中，表面的真实作者背后可能隐含着一个甚至多个隐含作者。真实作者和隐含作者的关系可以是相似的的，也可以是对立的。作家在一部作品里的出现前后决然背离的矛盾观点和作家所处的环境和心理，所谓“言不由衷”者是也。

海德格尔说：“一首诗的伟大之处正在于，它能掩盖诗人这个人和是人的名字。”

2.过度诠释的争论：认识传统和评判现实价值

对白居易《琵琶行》的教学存在这个问题。陈寅恪先生倡立基于比较研究和文史学家视野，开创性地的提出了“历史文化法”“诗史互证法”“比较联系法”等研究方法，在其代表作品《元白诗笺证稿》中予以后学巨大的启发，影响深远。教学《琵琶行》时，有的老师、学生认为“琵琶女夜登他人之船不可信或不合礼节”，显然是对唐朝风俗的不解。白居易对女性的观点也是矛盾的。

以《再别康桥》为例：严家炎先生于1984年提出的“热烈、真挚、轻柔、细腻又略带飘逸”的“对母校的深情”说，蓝棣之于1988年提出的”隐秘感情世界的浪漫遐想、旧梦珍惜“说，姜耕玉于1996年提出的“无限依恋、虔诚守护、甜蜜体验、纯粹美感”说，孙玉石于2001年提出的“宁静与和谐交融、潇洒与深沉结合、爱与眷恋与自然之美熔于一炉”说，孙绍振于2003年提出的“独享的甜蜜、无声的独享、悄悄回忆的美妙秘密”说。我们不能否定这些见解的意义，但孙绍振等老师以此否定“凄婉哀绝的作别”，“幻灭的“愈来愈凝重的离愁”，“万分沉痛”“沉重的痛苦”的说法，笔者绝不同意。

考虑徐志摩的留英背景，在剑桥，他深入研究了诗人华兹华斯、柯勒律治、雪莱、拜伦和济慈的诗作，深受英国浪漫主义文学的影响。据廖钟庆的研究：“柳”，在英国文学中有“遗弃”“背弃”的意思。在英国文学里，远在莎士比亚的《奥赛罗》（Othello）中的黛丝泰蒙娜（Desdamona）临死时曾唱过一首“柳树歌”，就表达了她的悲哀和暗示了她的死。丹麦安徒生童话中的《柳树下》（Under the willow tree）也是写在柳树下死亡。可见，中西对于“柳”的意象含义的解释并不相同，不能简单地用中国古代诗歌的经典意象含义去诠释深受西方文化熏陶的徐志摩的新诗。

实际上，徐志摩《再别康桥》更像是一部多声部复调的协奏曲，而不是单一旋律的主调。《再别康桥》中的“我”，就不能说是生活中的徐志摩，而是一个虚拟的影子。即便徐志摩坐飞机、别康桥有案可稽，但出现在诗中的那个“轻轻地”走了的“我”，却是以艺术的变形出现的。“我”所说的话是不可以、也不必实证的伪陈述，它不是作为一个事实存在，而是作为一个审美意象进入读者视野的。

因此，“知人论世、以意逆志”可能会对文化、传统产生颠覆，并不靠谱。对传统的认识本身是一个复杂的过程：首先是外在的文化背景的历史事实，这个层面是客观的。其次是文本自身的结构和释义以及诗人创作的出发点和依据，这些也是可以考据的，基本上是由史实来证实的，不需我们申述；第三层含义，即对传统意义和价值的评判，所有的读者，包括教材编者、教师本身的选择标准、前理解都具备自主性和差异性，往往是独立于诗人本身的原初意图。比如朱子对《关雎》的阐释，这种价值判断可能背离诗文的原始触机或者高于创作者的理解高度，从而实现了对传统的意义和价值的超越。“知人论世、以意逆志”实际主动拒绝了这种可能。

二、考据赏析、揆情度理：对话教学的继续和深入

陈寅恪、贺麟的“同情的理解”，是为在教学层面，教师如何“道”而弗“牵”提供理论基础。不“道”，而为师何用？而“弗牵”正是对学生个体现状与自身基础的正视，对学生自身生长力量有信心。“考据赏析、揆情度理”使教学对话得以继续和深入。“考据”体现了对作者的尊重，“赏析”体现了对读者的尊重，“揆情度理”强调“按照情和理估量推测”，体现了对文本和历史、传统的尊重。

1.从解释走向阐释

加达默尔指出，诠释的难题之一是如何克服文本与读者距离的疏远，即一个从它的原始文化和历史环境中分离出的文本如何与当代读者沟通，被当代读者理解。加达默尔指出了一个问题，文本存在一个“以意逆志”的困境：揣度文本本身的多义性和诗人本身的复杂性只是一种假设的理想，揣度诗人的“志”只是解释的阶段，不是阐释的目的。“按照情和理估量推测”不可能是唯作者是从的，它必然带有强烈的主观性和不同读者的不同价值判断。

2.误解或具有创见而引人入胜

或许有人担心“揆情度理”引发误读，这种担心其实是多虑。

首先，对文本的误读可能为创造性误读提供了条件和可能，一如钱钟书说“误解或具有创见而引人入胜”。19世纪美国女诗人艾米丽·迪金森写了一首诗人对权威性的“大多数人的阐释”的反抗和讥讽：

你如果有独到的眼光

看似荒唐的误读反而是珍宝

是满纸荒唐言，还是一把辛酸泪？

多数的看法难道就还真理？

此也罢，彼也罢，还不都是这样—是普遍性，还是特殊性？

顺从大多数人的看法——你就是神志清醒——服从大众者，你就是聪明的

如果你保持异见——

你将成为囚徒。

讨论误读，这是一首绝妙的好诗。在前两行，诗人倡导有洞见的误读——-被视为“最荒唐的解读恰恰最辉煌”，后几行，诗人一语道破所谓的“大多数人”，其实就是权力拥有者；对权力拥有者的阐释，顺者昌，逆者亡。

其次，“知人论世、以意逆志”容易导向话语霸权。以《诗经·硕鼠》的教学为例，很长一段时间以来，教参和老师“阶级分析”的观点解读它，意识形态的语言和思维形成了解释霸权，把统治者当成“硕鼠”，这首诗当作劳动人民对统治者的反抗。近年来，有人提出“弃妇”说，认为是被抛弃的妇女对负心男子的控诉；有人把它读成遗弃老人对不孝子女的控诉，其实“乐土”“乐郊”可以视为人类的终极关怀，代表人们对现实的愤怒绝望之后的终极追求。只有打破这种长期在教参占极端话语霸权的意识形态式的解读，这首诗的教学才能获得意义。

三、消除霸权，意义重构：从理解的实现到同情的理解

陈寅恪曾经率先提出“同情之了解”之说，他认为读者对文本和作者的理解要持有“了解之同情”，尽量消除“隔阂”。早在1943年秋，哲学家贺麟谈及思想的方法，其一是“逻辑的方法”，二是“体验的方法”，三是“玄思的方法”；而所谓“体验的方法”，即是“用理智的同情去体察外物，去反省自己”，“要了解一物，须设身处地，用同情的态度去了解之”。

事实上，任何理解和阐释都不可避免带上读者的先行之见。“知人论世、以意逆志”是理解的前提和基础，而理解的实现可以通过“考据赏析、揆情度理”来达成。

笔者以为，诗歌教学中的过度诠释有以下类型：由空间距离造成的文化误读；由时间距离的对传统的误读；有意识误读和无意识误读。不能用简单的对与错来衡量评判，过度诠释有时是难于避免的，甚至是有价值的，要警惕一元思维和二元对立思维，警惕文本阐释“话语霸权”。诠释无止境，曾经的过度诠释可能就是适度阐释。

经典诗歌或其他文学文本，在某种意义上是从未被“正确”阐释的文本，他们是那些经受住不同时代、不同地域、不同读者反复阐释的作品。正如卡尔维诺《为什么阅读经典》所言，“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新的层面。”

1.拒绝话语霸权

文本解读中的话语霸权主要有以下几种：一是传统的道德教化。二是时政环境。三是教参意识。四是教师主导。五是舆论干涉。

话语霸权意识形态之下的文本阅读是一种独断、专一的，预定的、偏见的“误读”，往往将预定的观念附会到文本之上，完全回避文本理解多元多变的实际可能。阿尔都塞在《哲学和政治》提出“教育的意识形态化和刻板化，是我们无法面对真实的教育的原因”这一观点，尤其值得我们深思。

2.理性对待“误读”

“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”，李商隐《锦瑟》更是如此。由于“知人论世、以意逆志”的影响，历代文人纷纷解读，都离不开“索引派”的结局：“令狐青衣”说、“悼亡”说、“自伤身世”说、“自序诗集”说，“咏瑟”说、“政治影射”说、“寄托不明”等说不一而足。这首诗的可贵之处在于诗的神秘性和一种迷离的追忆似水年华的情感美，是普世的，凡是符合这个特征的解读，都算是一种可接受的“揆情度理”。

在一定意义上说，被误读是诗人和诗歌无法抗拒的宿命。“揆情度理”不是要颠覆解构，“情”和“理”要符合诗歌文本自身逻辑和诗人精神世界的历史逻辑的，是一种客观的尊重文本尊重诗人的理性的阐释，是解脱迷信实现个性化阅读的有效尝试。

许多被传统认为正确的阐释被师生当做圭臬无条件地强制接受，形成一种不容置疑的话语霸权。走出一元论的文本理解或者二元对立非对即错的预定偏见，绝不强迫和灌输。尤其是意识形态话语洗脑式的、压制式的所谓政治正确的解读，本身就可能是对文本的颠覆和篡改，比普罗大众的误读走得更远更离谱。诸如《水浒传》是“投降主义的教材”等等。诗人的感情往往是复杂的，创作的环境往往是不自由的，表达的方式常常是多样的，历史的发展和文化的进步终将赋予文本新的阐释，惟其如此，经典才是不朽的。反之，后果将是在自我封闭中窒息语文教学的生命活力。

事实上，几乎所有优秀的诗歌都有无限诠释的发展空间，不同时代和不同文化的人会给予不同的解读。有的解读不免被作者或源文化读者视为误读。有限和无限将反复交织、碰撞，原有的界限将不断被修正。“误读”不是望文生义、信口开河；不是拘泥于个人“现存之见”（如伽达默尔“未能觉察自我的偏见”，对文本的“异己性”或“他性”缺乏敏感）。没有误读就没有诗歌欣赏和批评。“考据赏析”是必要的理解和诠释基础，“揆情度理”将引领师生实现诗歌教学走出预设和生成的困境。

“考据赏析、揆情度理”是对“知人论世、以意逆志”的超越和完善，走出作家中心论的误区，走出话语霸权式的解读，奇妙的文本解读和生成有活力的真实对话风景将得以展现。

［本文系2014年福建省中青年教师教育科研项目B类社科课题（基础教育研究专项）“基于接受理论的高中诗歌教学研究与实践”阶段性成果，编号JBS14598］

★作者单位：福建厦门一中。