小学科学课“破”课五法

林刚强

（厦门市湖里区教师进修学校，福建 厦门 361006）

上课如破竹，有的一气呵成、行云流水、酣畅淋漓，有的碎打零敲、冰泉冷涩、凝绝不通。其实，这都与出手第一刀的劲道和气势息息相关。“破”课即切入教学的第一刀，它肩负着激发学生的好奇心和探究欲[1]，以及快速引导学生明确探究任务，进入学习状态的重任。常言道“好的开端是成功的一半”，难怪有不少执教者要花重金打造教具，请高手制作课件，苦练自己不擅长的魔术，采购花里胡哨的道具（尤其是公开课教学），毕竟“巧妇难为无米之炊”。然而，有“米”就能炊吗？不尽然也。不少为导而导的课堂，总让人觉得要么生搬硬套，要么画蛇添足，要么导而不入。其实，当我们把心思聚集于对“破”课之“刀”的锻造时，忽略的却是对“破”课之“道”的探寻。

一、由果溯因破课

由果溯因，指的是由所呈现的结果，逆向追溯、推测其产生和发展的原因，也就是从结果的必然来推导出原因的必然，即采用先果后因的办法来创设“破”课的情景。[2]例如，一种物质与另一种物质接触或混合时，会发生变色、浑浊、沉淀以及荧光的现象（这就是“果”），而变色与否主要是由溶液的pH值的大小决定的，即指示剂在不同酸碱环境下发生的变化（这就是“因”）。但对于小学生而言，这个“因”太深奥难懂，如果按部就班、先易后难地讲知识，恐怕很难引起小学生的兴趣。儿童天生的好奇心是科学学习的起点，因此，采用由果溯因“破”课，既符合小学生心理发展的特点，又能转化为强烈的求知欲望和学习行为。[3]

[案例]《变色花》一课由果溯因的“破”课设计

这是一堂全国年会上的展示课。教学前，教师事先用酸性和碱性的液体把自己的姓名写在一张白纸上，然后把它晾干。上课时教师指着贴在黑板上的纸张，告诉学生说她已经把自己的姓名写在这一张纸上，并请学生转告给听课的教师。顿时，学生们愣住了，说那只是一张白纸，上面什么都没有。有的说会不会是老师拿错了，有的说是不是贴反了，老师检查后确认没错……突然，老师拍拍脑袋做出恍然大悟的样子，说“不好意思，我忘了它”，老师慢吞吞地拿出一个喷瓶，学生看着喷瓶满腹狐疑，老师不慌不忙地往纸张上喷水……这时，学生们惊叫起来，“哇，太神奇了！看到了老师的名字了，而且还是彩色的……”“怎么白纸弄湿后会出现不同颜色的字啊？”老师说，“是啊！这是为什么呢？今天我们可得好好地研究研究……”。

好奇是小学生的心理特点之一，由果溯因更容易激发学生的好奇心。一旦学生有了打破砂锅问到底，想知道为什么的动机以后，主动探究的欲望也随之被激发，即使再累他们也乐而不疲。其实，关于《变色花》一课的导课，很多教师大都是直接采用小纸花来做文章的，但是能把自我介绍与教材的主题结合得如此完美，能把学生好奇心激发到如此极致，让学生想学、笃学，这就是该师娴熟运用由果溯因“破”课之道的魅力所在。

二、由外而内破课

由外而内，是一种思考问题的角度也是一种解决问题的方式。“外”指的是一种表象，是可以让学生通过亲身的感受去体验的客观现象；“内”则是指隐藏在表象之后的事物的本质特征、内在的规律或者基本原理，是需要通过思维的活动才能感悟得到的。由外而内“破”课，就是创设一种可以让学生直观感知与体验的情景，然后在此基础上不断推进学生思维的深度，最后揭示其内在规律的做法。[4]因此，由外而内可以使学生对问题的思考更有深度，也更容易让学生自主地发现问题。比如，对物体冷与热的判断，可以通过人体的感官去感知，这是一种“外”在的感知；但是身体感受到物体的冷或热，却与冷热的传递方式有关，这是很多学生包括成人都没有仔细去思考的问题，它隐藏在表象里面，这就是事物“内”在的本质特征，它遵循的是热的传导规律，即“热是沿着物体从温度高的地方向温度低的地方传递”。

[案例]《热的传递》一课由外而内的“破”课设计

这是一堂送教课。课前，老师问学生准备用什么方式欢迎他，学生不约而同地鼓起掌来，老师却建议每个小组派一位代表上来跟他握手（握手前，老师悄悄地把手捂在热水袋上）。握完手，老师问学生有什么感觉？学生都说老师的手很热（即“外”在的感知），自己的手也热了。老师问为什么会这样，学生说是老师手上的热“跑”过去了。老师说怎么不经他同意就把他手上的热拿走，不行，得想个办法把热还给他。于是，有学生提议把他们的手搓热后再跟老师握手，还有学生提议老师洗手后再和他们握手（生活经验的提取），老师要求学生说出理由（试图引导学生透过外在的表象思考“内”在的特征），然后把手放到冷水里，再与学生握手；接着老师说，“现在我的手感到很温暖，为什么？”（再次引导学生思考表象之后的本质）学生再次发表自己的见解。最后，师生一起回顾、分析并板书两次握手之间几次热的传递情形（把外在的经验可视化），揭示课题，导入对热传递的本质性的探究。

采用由外而内“破”课，要注意所创设的情景既要贴近学生的生活，唤醒学生已有的经验；又要高于学生的生活，否则，如果只是简单重复学生的已知，则容易使人厌烦，也难以激发学生继续学习的兴趣；另外，情景的创设还要注意不可脱离或者超越学生的生活经历和认知，否则，一旦让学生丈二金刚摸不着头脑、理不清头绪，探究自然也就无从下手。总之，采用由外而内创设“破”课的情景，必须把握一个度，即让学生跳一跳就能摘得到果子，才能让已经“破”开的课渐入佳境。

三、由此及彼破课

由此及彼，指的是由一个事物或者一种现象迁移到另一个相关或类似的事物或者现象上[5]，彼此之间既有区别也有联系。教学中，采用由此及彼的方法创设“破”课的情景，可以快速地在学生与教材之间架起一道沟通的桥梁，拉近学生与教材之间的距离，有利于学生已有的经验和知识快速迁移。[6]学生在此情景中，更容易通过观察、分析、比较，寻找彼与此之间的差异，从而发现问题并自主地提出可以研究的问题，从而快速地进入探究活动。

[案例]《折形状》一课由此及彼的“破”课设计

在一堂跨地市联合研讨的展示课上，面对完全陌生的学生，执教者通过图片介绍自己所在的学校，同时展示学生所在的学校，然后要求学生比较这两栋建筑物之间的区别，最后快速转入探究。在比较时，有学生指出老师所在的学校的走廊边上有很多方形柱子，而自己学校没有；老师继续提问：“除了方形的，你还见过哪些形状的柱子？”……学生边汇报老师边出示图片。最后，老师问：“看了这么多不同形状的柱子，你能提出什么问题？”马上就有学生回应：“不同形状的柱子承受的重量会相同吗？”于是老师顺势引导转入实验的设计环节。

“此”是学生已有的知识和经验，“彼”多为教材的重难点或教学目标。由此及彼创设“破”课的情景时，要注意“此”情或“此”景的选择与创设完全是由“彼”即教材和教学的目标决定的。因此，它要求执教者必须在充分理解教材的基础上，找准教材与学生已有认知之间的差距[7]，才能有的放矢地创设“破”课的情景。日常教学中有不少“导而不入”的情景创设，其实大都是执教者没有明确“彼”在何方，而盲目创设“此”情“此”景造成的，虽然执教者也努力地在教材与学生之间架设起一个连接的桥面，但是由于没有准确把握二者之间的距离，不但无法达到连接的目的，反而给人一种多此一举、为导课而导课的感觉。

四、由隐到显破课

“隐”通常是指存在于教学环境或情景中，非显性，难以被察觉的一类素材；“显”是指教师通过一定的方式把隐性的素材与教学的主题紧密结合起来，使之要么可观、要么可闻、要么可感，充分发挥隐形素材独特的“破”课功效。在教学环境中，这类不显山露水的隐形素材比比皆是，比如师生的肢体语言、神态表情、行为动作，甚至课前师生问候的方式以及教学场所的变化等，关键是教师要有敏锐的目光。其实，只要合理提取，任何一种资源都有助于我们“破”课开题。

[案例]《解释》一课由隐到显的“破”课设计

这是一堂送教下乡的示范课。上课伊始，执教老师充分利用现场看似无关紧要的资源创设“破”课的教学情景。老师问：“今天的科学课与你们平常的科学课一样吗？”学生都说不一样，老师问哪些方面不一样？学生回答：“上课的地点不一样，上课的老师不一样，现场的人数也不一样……”学生每说一个，老师就刨根问底，要求学生回答具体。在看似无关紧要的闲聊之后，老师布置了一项关键的任务：“请回顾一下，从开始上课到现在为止，我们在做什么？讨论一下，给这个活动取一个名称……”接着学生开始讨论。汇报时，有的说活动的名称可以叫“回答”，有的说是“分析”，还有人说应该叫“说明”，最后，有学生说出了本节课要研究的课题“解释”，于是教师问：“你们觉得用哪一个更好？”接着水到渠成地切入新课教学。

由隐到显“破”课，要求教师要有敏锐的视角，要打破思维的定势，才能从熟视无睹的环境中发觉它，利用它。尤其在公开教学的现场，隐性的素材更多，比如现场可能会增加了观课的教师、录像设备、横幅会标，改变了上课的场地、桌椅的摆放方式等。另外，如果能合理地使用由隐到显的方法“破”课，还能轻松地破解苏教版教材最后一单元中不少主题的导课难题（这一单元是苏教版教材的一大特色，大都以概念教学为主，教师们常常束手无策），产生无招胜有招的奇效。

五、由浅入深破课

由浅入深，指的是基于学生认知水平的发展规律来创设“破”课的情景。“浅”是指学生生活中积淀下来的经验或者已经初步具备的能力；“深”则是建立在已有经验和能力的基础上，各种能力的综合运用，使学生的思维与分析问题的能力能得以不断地提升。[8]比如，“预测”能力的形成，一般要经历从个人主观猜测阶段到以侧重客观实例为依据的推测阶段，最后提升到基于“现有证据和已有的经验,对事物或现象的未来变化做出推测”的预测阶段。因此，对学生“预测”能力的培养，也要遵循思维发展的规律，即由浅入深，循序渐进。

[案例]《预测》一课由浅入深的“破”课设计

这是一堂跨校借班执教的考核课。执教者根据课前师生问候语的内容（上课！起立；同学们好，老师好；请坐！），通过“猜口令”的方式，来创设“破”课的情景，结果师生发现他们猜测的正确率几乎达到百分之百。此时，老师话锋一转，问：“为什么我们都能猜到对方的口令？”学生说因为平时每节课都在重复这些口令，老师接过话题，说：“也就是说平时积累下来的经验为我们提供了猜测的依据，是吗？但要是没有平时的经验呢，你能行吗？”接着老师点燃一段小蜡烛，问：“如果我用这个500ml的烧杯（出示）罩住它，会怎么样？”学生说会熄灭，老师问多久才会熄灭，此时学生的答案却是五花八门，老师问：“要怎么做才能让自己的猜测接近问题的答案？”学生讨论后问老师能否利用他们桌上250ml的烧杯先做一遍，老师问为什么要这样，学生说因为它们之间存在倍数关系，做完小烧杯以后，再来推测大烧杯……

通过由浅入深的方法创设“破”课情景，可以诱发和维持学生学习的动机。由浅入深“破”课，还可以逐步提升学生分析问题、解决问题的能力。但是，采用由浅入深创设“破”课情境时，要遵循学生思维发展的规律，它是一个逐步推进、层层闯关的过程，切不可操之过急。“浅”是基础、是起点，“深”是能力培养的目标、是终点；由浅入深“破”课也要注意“浅”与“深”之间尺度的把握，必要时教师要做一定的铺垫，否则，如果“深”不见底，就难以维持学生继续探究的热情。

总之，“破”课之前，我们既要精心锻造“破”课之“刀”，又要潜心研究“破”课之“道”。“破”课之道，亦非常道；“破”课有方法和技巧，但这些方法和技巧，不是固定不变的，它亟待科学教师触类旁通、举一反三。其实，创新“破”课之道，也对科学教师提出了更高的要求，除了要把握课标、教材与学情，还应该更多地去了解科学学科前沿的理论知识，只有这样，才能对科学学科有一个全面的、整体的把握，才能做到举一反三，让“破”课之刀游刃有余。▲

参考文献：

[1][3][8]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准（2001年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]吕存诚.回溯推理的适用问题及发展方向[J].重庆工学院学报（社会科学），2008（9）：42-45，70.

[4]周明,徐晓飞.让学生经历“由外而内”的操作过程——“平行四边形的面积”教学片段反思[J].教学月刊（小学版）,2011（7）：88.

[5][7]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2002：64-205.

[6]唐惠忠.由此及彼穷根究底——作文考点解析之“揭示事物内在的因果关系”[J].中学生优秀作文（高中版），2012（1）:125-127.