破解诗词教学中理解“用典”的难题

江苏 刘 立

破解诗词教学中理解“用典”的难题

江苏 刘 立

结合诗词教学实践案例，从深入诠释术语，破解粗浅理解“用典”的难题；系统把握知识，破解片面理解“用典”的难题；充分比较还原，破解错误理解“用典”的难题三个方面就诗词教学中理解“用典”的问题作初步探索，旨在提高学生的古诗文阅读能力。

高中语文 诗词教学 理解“用典”

《普通高中语文课程标准（实验）》对高中语文的古代诗词教学明确要求：“古代诗文的阅读，应指导学生学会使用有关工具书，自行解决阅读中的障碍。文言常识的教学要少而精，重在提高学生阅读古诗文的能力。”古代诗词是中华民族优秀的文化遗产，优美的古诗词是汉语言文化和人文思想诗意而完美的结合，所以，古诗词教学不应仅仅停留在为高考拿分上，而应定位在“注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵，提高古诗文阅读能力，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”的目标上。

我国古代诗词之所以博大精深，意蕴丰富，与历代诗人运用“用典”表现手法是分不开的。所谓“用典”顾名思义就是诗人使用典故，或引用史实故事（用事），或化用前人诗句（引言）用来表达某种愿望或情感的修辞技法。正如刘勰在《文心雕龙》里诠释的那样，是“据事以类义，援古以证今”。其中“据事”“援古”是作者“用典”的表现手段，“类义”“证今”是作者表达思想情感之所在，只因手段的曲折与巧妙，才有效果的含蓄与婉转。“用典”能给读者在词里行间留下联想与思索，从而使诗词形象生动、诗句含蓄典雅，意蕴内涵丰富、意境言近旨远，大大提高了诗词的表现力和感染力。然而正因为对“用典”的理解需要挖掘作者本身思想情感的细微隐秘之处，所以这恰恰正是古诗词教学中理解“用典”的难题，也是引导现代学生与古代作者对话的困难所在。下面结合古诗词教学实践案例，就突破理解“用典”的难题，提高学生的提高古诗文阅读能力作初步的探索。

一、深入诠释术语，破解粗浅理解“用典”的难题

在学习《与诸子登岘山》一文时，其中有“羊公碑尚在，读罢泪沾襟”一句，学生一般只会关注“用典”字面本身所呈现的意思。“羊公碑”尚且存在，于是学生自然而然地联想起“朝代兴替、自然永恒，物是人非”等一串诗歌教学中的常见术语。粗浅理解似乎很贴切：“羊公碑”尚在谓之“永恒”，或曰“物是”，而“羊公”已逝就是“人非”。更有学生引用原文提出质疑，“人事有代谢，往来成古今”的首联议论不也佐证了这些术语解释的正确吗？然而，这种术语标签化粗浅理解的迷惑性正是其貌似合情合理，深入诠释却是漏洞百出。

首先，“羊公碑尚在”是否可讲“自然永恒”。根据文下注释“羊公碑”是百姓纪念羊祜在此的政绩卓著才为他立的碑，孟浩然登临岘山见“羊公碑”感慨落泪真是因为感慨“自然永恒”吗？这样的理解不能说完全错误，但至少说是肤浅片面的，它忽视了“尚在”感慨背后的心理动机，是主观的臆断。“尚在”的对立面是“不在”，那么什么是“不在”？孟浩然担心的“不在”是什么？如此追问再结合文中注释思考，不难发现孟浩然应制科考未能取仕的背景，孟浩然的担忧是自己终将湮没无闻，而历史中的羊公登临此山也曾有过这样的担忧。当然，同样担心无闻，二者境遇的不同还在于羊公已为官，而孟浩然无官可做却想要有所作为。因此，对于这个用典的解读一定要从孟浩然写作的心理动机出发，分析出他求仕不遇，志向难酬的苦闷。

其次，“朝代兴替”并非是本诗的真正主题。李白诗云“吴宫花草埋幽径，晋代衣冠成古丘”是在咏叹“朝代兴替”，但孟浩然写本文时时值盛唐，且此诗重心在于对个人遭际的感慨，并非蕴含“朝代兴替”之意。至于“物是人非”，“人非”二字无法落实，更显得解释草率。

反思学生当时作出“朝代兴替、自然永恒，物是人非”的解读，是受语文学习中思维定势积习的影响，即没有深入诠释术语，在缺失基本逻辑关系下来粗浅理解“用典”，解读文本。这既体现了学生在习得一些术语后似是而非的运用问题，也有“知其然而不知其所以然”的一知半解问题，这需要教师智慧地利用课堂新生成的教学资源，及时引导学生深刻反思，做到有理有据地理解用典技法，切忌片面肤浅。

二、系统把握知识，破解片面理解“用典”的难题

诗词教学过程中存在着教与学的知识不对称，许多教师自以为不成问题的问题，恰恰是学生难于理解的问题，如学生知识碎片化、知识迁移困难等难题。

突破知识碎片的难题，需要师生将“用典”修辞知识系统化归类整理，以正确区分“用事典故”和“引言典故”，促进学生自主迁移运用，最终实现“教是为了不教”的理念。例如，苏教版选修教材《唐诗宋词选读》第一单元“风神初振”的初唐诗中就存在诸多“用典”，教学中需要引导学生进行分类梳理：属于“语典”的有《春夜别友人二首（其一）》中“离堂思琴瑟”；《和晋陵陆丞早春游望》中“淑气催黄鸟”；《春江花月夜》中“何处相思明月楼”等。属于“事典”的，仅在教材最后一个单元“龙腾虎掷”的稼轩词中就有：《水龙吟·登建康赏心亭》中“休说鲈鱼堪脍，尽西风季鹰归未”句为“事典”；“求田问舍，怕应羞见，刘郎才气”……当然在最初的教学过程中，未必要几首诗同时比较，但在单元教学收尾时，就很有必要归纳整理，以期学生不再孤立地看待一首诗，一个技法，而是能在比较和整合中逐步形成关于“用典”的相对完整的理解。

突破知识迁移性缺失的难题需要师生落实“以诗解诗”的有效做法。“以诗解诗”并不新鲜，在教学过程中师生会无意识的自觉运用。不过在破解理解“用典”的难题时，这一做法又被赋予了不容忽视的意义和新的拓展延伸。例如在解读王维的《酬张少府》尾联“君问穷通理，渔歌入浦深”时，学生也试图进行知识的迁移：基于“渔歌”二字，常能解读到王维主张归隐不问世事，但这样的理解显然是粗浅地迁移了字面意义，未能深入挖掘需要迁移的既有知识。其实，“君问”是张少府问，“穷通理”是“仕隐进退的道理”，张少府询问王维关于仕隐进退的道理，而王维似乎笑而不答，只以“渔歌”作答，那么“渔歌”的含义仅仅是归隐“渔父”的标志吗？“渔歌”化用《楚辞·渔父》典故：“渔父莞尔而笑，鼓枻而去，乃歌曰：‘沧浪之水清兮，可以濯吾缨；沧浪之水浊兮，可以濯吾足。’遂去，不复与言。”该典故给读者勾勒出一幅画面：一渔人一小舟，烟波浩渺，渔歌回响，悠然远逝。这画面寄托了诗人“还问什么穷通之理，上船跟我归隐去吧”的豁达情怀。而王维的“不答”实则是换一种方式的回答。理解这里的用典不能停留在“渔歌”上，而应迁移已学过的文章中的具体内容，“水清濯缨，水浊濯足”不仅表明了王维对张少府询问的明确态度，更潜在蕴含了对当时政治社会环境的批判。这样的解读可以称为“以文解诗”，这是对“以诗解诗”的进一步发展。

因此，不论是解决碎片化还是克服知识迁移的难题，都需要系统把握知识，切忌零碎片面理解“用典”，以实现诗词教学的完整性、科学性和有效性。

三、充分比较还原，破解错误理解“用典”的难题

还原是还原作者“用典”的历史真实，该典故在历史上可能是多元的，它所发散的信息是非常丰富的，如果不还原就容易造成“标签化”解读。比较是比较诗人和历史人物的心理动机和情感差异，也可比较“此诗”与“彼诗”，“此诗”与“彼文”，只有比较才能找到诗人和历史人物内心“频率”的“共振点”，发现其准确内涵。

元好问《论诗绝句》中有两句名诗：“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”，理解“用典”这一技法，正是我们试做“郑笺”的过程。尽管有人说解读文本是“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但我们应当首先找寻“作者的那一个哈姆雷特”，或者起码需要排除的是有些对“哈姆雷特”肤浅、碎片化、缺乏迁移性的理解。对于“用典”的理解也正是如此，只有基于作者创作的现实，充分比较和还原作者现实时空与典故历史时空的心理动机与情感，在这两者间寻找共振点，找到情感的共鸣才能确证作者本人所要传递的真实情感。否则，就容易产生标签化和片面性的理解。譬如同样引用屈原的典故，因作者的时空独特性，用典的效果就完全不同。杜甫《天末怀李白》中“应共冤魂语，投诗赠汨罗”句也涉及到屈原的典故，但它全不像上文提到王维《酬张少府》诗那样主张隐逸，而是充满对李白遭受不公待遇的不平呐喊，而他们的相同之处则都是对时代政治环境的抨击与批判。因此，理解“用典”的个性化是共振点的不同导致的。其实诗词教学中也常常出现同样的典故不尽相同的解读，学生的错误表面上被称为机械化或望文生义，或不懂变通，但反思教学过程，在师生不对等的参考信息面前，在简单地记诵常见术语的应试教学法面前，又怎能仅仅苛责自己的学生呢？

周汝昌先生说“以我之诗心，鉴照古人之诗心，又以你之诗心，鉴照我之诗心。三心映鉴，真情斯见；虽隔千秋，欣如晤面。”斗胆借鉴周老先生之理解，“用典”是诗歌创作者借用古人之言古人之事以“鉴照”其心，而解读者又以读者之心“鉴照”作者之心，“三心映鉴，真情斯见；虽隔千秋，欣如晤面。”

［1］教育部.普通高中语文课程标准（实验）［S］.北京：人民教育出版社，2003.

刘立，男（1987-）汉族，江苏太仓人，江苏省太仓高级中学二级教师，苏州大学学科教学（语文）教育硕士在读，从事中学语文教学与研究工作。

（作者单位：苏州大学文学院；江苏省太仓高级中学）

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