成人自我导向学习的本质反思与策略重构

贺慧敏

成人自我导向学习的本质反思与策略重构

贺慧敏

近年来，自我导向学习作为一种重要的成人学习理论在全球得到迅速发展的同时，也存在许多质疑的声音。在这样的背景下，对自我导向学习的概念进行重新解读，对自我导向学习的本质及内涵进行反思，并在此基础上对促进自我导向学习的策略进行重构具有积极的实践指导意义。

成人；自我导向学习；自主性

自我导向学习（Self-Directed Learning）是近年来世界成人教育领域迅速发展起来的一种新型学习理论。随着学习型社会和学习型社区建设的兴起，自我导向学习在成人教育中越来越受到重视，影响力也越来越大。长期以来，由于受到认知程度、理解深度以及动机水平等因素的影响，很多人开始陷入对自我导向学习毫无批判的接受和追捧的泥潭中。本文拟从自我导向学习的起源重新分析其概念、内涵，解读自我导向学习的内部自主性及外部规约性，以及他们之间的关系，并从个体与环境、他人的相互交换和相互合作的维度来重新解读自我导向学习，以期更好地指导成人学习的开展，更好地在实践中践行自我导向学习理论。

一、自我导向学习概念的解读

当诺尔斯（Knowles）把成人教育学的理念介绍给北美的教育工作者时，自我导向学习就作为一种有别于传统意义上的学习方式而被大家认识，在诺尔斯的成人教育理论中，自我导向学习包含了这样一种假设，即随着学习的推进，学习者的自主性会随之不断增强。[1]在之后的研究中，他对自我导向学习又进行了这样的概述：“一种没有他人帮助的、由个体自己引发的评价自己学习需要、形成自己的学习目标、寻求学习的人力和物质资源、选择适当的学习策略和评价学习结果的过程。”[2]

随后，加拿大学者艾伦·塔富（Tough，A）在霍尔（Houle）（1961）研究的基础上首先提出了自我导向学习的概念。他通过调查一个由60位成人组成的实验小组学习项目，发现这种类型的学习不依靠教师和班级授课，学习者自己制定学习计划项目，完全是一种自我掌控的学习状态。之后，塔富又分别在自己的两篇论文《脱离教师的学习》和《成人学习策划：成人理论与实践的一项新方法》中第一次正式把自我导向学习作为一种学习方式进行了相关综合描述。[3]塔富将自我导向学习定义为“由学习者发起计划和引导学习活动进行的自我学习”。

从以上理论的发轫及定义概述可以窥见，自我导向学习倡导这样的学习观，即强调自我完成的特性，强调个体的独立自主性，强调在整个学习过程中成人自己建构学习目标、负责寻找学习资源、设计学习策略以及评价学习的结果。通常而言，成人一般具有高度的自主性，有丰富的社会经验以及明确的学习目的和学习动机，自我导向学习很适合成人的学习特点，因此为人们广泛接受，并在成人教育中得到了迅速的发展。

以强调学习者的自主性、独立性为特征的自我导向学习在成人教育中赢得了较高的重视度和践行热情。然而，随着理论研究的深入和实践工作的推进，人们逐渐认识到，由于自我导向学习将学习的发起、推进、维护和评价等都限定在成人自身，有将成人隔离起来的倾向，忽视了他人、环境、支持性资源等对成人及其学习行为的影响。通过以上对自我导向学习概念的解读，我们也发现此种类型的学习只强调成人学习者的独立自主性而忽略了成人所处的真实环境，忽略了外界资源对成人学习者的重要性。因此，这种认识上的局限性使自我导向学习在研究上陷入了枯竭的状态，在实践上落入形式主义的窠臼。

二、对自我导向学习的反思

众所周知，人是群居类的社会性生物，人类的起源及未来发展都离开不他人及环境因素的作用。因此，我们有必要对自我导向学习进行及时的反思，以提升该理论的科学性及应用价值。又因自主性是自我导向学习的核心概念和重要特征，我们将围绕自主性的特质、习得、发展及提升，从多维视角、情景资源、环境中的“他人”及适应人群进行反思和梳理。

（一）自主性的多维性意义

长期以来，大多数研究者都是将自我导向学习的研究重点放在了学习者个体层面上进行考察，而忽略了个体广义上的自主性。就像特伦布莱（Tremblay）(2003)在她的一项综合调查中指出的那样：过去30年对自我导向学习的研究都是集中在学习者个体的特性方面，例如学习者的心理维度、个性特征及技能等方面，很少涉及学习者自主性的社会性方面。无论是欧洲还是北美的成人教育研究和实验大多集中在个体的生物性方面而不是学习者的自主学习过程，这很容易导致人们产生这样的理解，即自主性就是一个人的个性。因此，研究者对学习者个性方面的广泛关注和社会性方面的忽略，导致了研究的局限性，并使得自我导向学习这场运动逐渐表现出由盛转衰的痕迹。

后来，坎迪Candy（1989）从一个多学科的视角出发，将研究的关注点转移到成人自主性的广义层面上，而不仅仅是个体自主性学习。在他的研究中，他认为自主性不仅仅是指导自我学习的能力，还要考虑个体的情绪、智力、道德等方面对自主性的影响和制约力。这种多维度的思考方式让我们更加清楚地认识到自我导向学习的自主性是一个相对的概念，从绝对的意义进行理解，我们可以发现，自主性是与人的性格、天赋、能力等综合特质联系在一起的，是复合能力下的一种个人特质表现。

（二）自我导向学习与情景资源

从认识论的角度讲，我们可以反思一下什么是自主性？自主性是如何形成的？自主性是个体所具有的天生特性还是后天习得的一种能力？如果是后天习得的，这种特性又是在什么样的环境下获得的呢？在没有弄清楚这些问题之前我们就没有办法很好地理解自我导向学习。通过对自我导向学习和自主性的反思和质疑，以拉贝尔（Labelle）（1996）为代表的一些学者们借用哲学、心理学的理论及研究方法，逐渐从一种新的视角发现自我导向学习。他们认识到成人的自主性不是个体孤立形成的特性，而是在与周围环境和他人的共同作用下发展形成的。坎迪（Candy）（1991）的研究同样也表明，外部的限制和自我的概念一样，都是个体自主性形成的不可缺少的一部分。[4]

坎迪（Candy）等人的研究揭示了个体自主性建构的两条路径：一是通过与外部世界和他人的接触；另一个是通过给经验赋予一定的意义，个体有意识的、积极的、主动的建构自己的自主性。因此，自主性是“一个过程而不是一个结果”（Candy）,这个建构的过程既有赖于周围的环境，又与个体的能力有关。进而言之，自主性既是天生的倾向又是后天习得的结果。[4]从建构主义的视角看自主性和自我导向学习，我们可以得出这样的结论，即自主性是个体在与周围环境的相互作用下产生的，以自主性为核心的学习的发生，并且强调独立自主中与他人的合作，与环境的合作。

（三）自我导向学习中的“自我”与“他人”

一个人的历史就是其人性化的过程，这个人性化的过程不是植根于人的生物性而是通过人与外界环境相互作用而完成的。从这种观点出发，人的主观存在和肉体的存在是相互统一的。因此，个体和外界的关系是一个辩证的关系，即个体只能存在于与他人的关系中，也只能从他人的反馈信息中认识自己、发现自己。从亚里士多德时代起哲学家们就开始重视人们之间的爱、友情等的重要性，将自己看作一个与他人平等但又异于他人的存在，这样可以帮助我们了解自己、了解他人。人的意识及人的观念的产生全是与外界合作、交互的结果，这种互动、合作使人的意识和活动得以继续。

自我是人本主义理论中一个重要的概念。人本主义强调人的自我概念，认为自我是一个有别于他人的基本概念，是自我行动的内在资源。人的自我意识从萌发到形成再到后来的逐渐清晰，是个体和外界尤其是与他人相互作用的结果。人们在他人的眼光中发现自己，形成对自己的看法，也是在外界的信息中调整自我的概念。因此，无论是人性的形成还是自我概念的出现都是个体与外界和他人共同作用的结果，是他人赋予了个体存在的意义。[4]

（四）自我导向学习与适宜人群

自我导向学习对学习者本人的各项素质是有较高要求的。例如，个人要有强烈的学习动机、端正的学习态度以及能够推进学习活动持续进行的组织、管理、评价及调控能力。在早期关于自我导向学习的研究中，其样本选择的大多是社会上的中产阶级，例如在塔富的研究中选取的就是多伦多研究院的研究生，即使他后续研究中的样本也多来自接受过一定时间教育的人。因此，这就出现了一个问题，即关于自我导向学习理论的提出及形成研究中，从统计学上讲，其研究对象在样本选择上并不具有普遍层面上的代表性，而是与特定阶级和特定文化相关的。

因此，自我导向学习理论并不能适应所有类型及所有人群的学习，人们要根据学习者的综合素质、外界支持力度、学习任务等来进行统整性的安排。

三、促进自我导向学习的策略重构

从以上关于自我导向学习定义的重新解读和内涵的反思中，我们得出了这样的基本结论，即作为一种学习类型，自我导向学习不是孤立发生的，在学习的过程中是需要外界以互动、支持等方式对学习者提供协助的。因此，我们有必要从外界支持者的视角对自我导向学习进行适度的策略重构。

（一）激发积极的学习动机

个体内部学习动机驱使下的主动性是自我导向学习发生的关键性因素。其中学习者的态度、求知欲、兴趣等直接或间接地影响着个体的内部动机。激发学习者积极、自觉、主动地投入到学习当中，要注意以下两点：

一是端正的学习态度。态度是个人即将发生的行为倾向或内部之于外界反应的状态，态度决定行为。心理学家通过实验发现，在学习过程中，那些与学习者既有态度相一致的内容，容易被教授、认同并转化为个人信念及行为；相反，与学习者既有态度相左的学习内容容易被阻止或过滤掉。维持某一行为的态度是可以通过外界的干预而朝向良好的方向转变的，例如，言语的劝服、规训，行为上的帮助、指导，事情运作方式的改革与变换等都可以影响人的态度。坎迪（Candy）（1991）曾就自我导向学习者的态度进行了专门的研究，建议从外界的帮助、提供机会以及个体对外界的信任等方面进行提升和改善。

二是强烈的求知欲望。求知欲望的形成大致有两种情况：一是源于对当下及未来生存的担忧，二是自身的兴趣和爱好。因此，可以通过帮助学习者正确分析自身状况、社会发展方向，以及两者之间的关系，使之产生对于学习的需求和紧迫感。可以通过对学习内容和任务模式的详细解读和深度介绍，调动学习者的已有知识与经验，使新旧知识之间建立可靠的联系，营造熟识的认知氛围，从而激发学习者的兴趣。

（二）加强适度的学习指导

“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”。著名成人教育家富尔的话道出了掌握正确学习方法的重要性。同样，在成人自我导向学习中，加强学习策略的指导是掌握学习方法的基础和关键。学习策略大致包括制定学习计划策略、学习时间管理策略、学习资源建设策略以及学习结果评价策略。

首先，在制定学习计划策略时要结合学习任务和学习目标，制定长期或短期、粗略或具体、整体或分步骤的计划安排，并结合学习活动的推进进行及时的总结、反思和调整。在制定学习计划的过程中，要注意针对性与灵活性相结合。其次，时间是嵌入我们生命中的重要存在，也承载着我们生存活动的所有内容，有效的时间管理和时间规划是活动高效顺利进行的保障。帮助成人学习者安排科学、合理的学习时间，并充分利用好各时段的时间，不仅可以提高学习的有效性，也可以彰显自我导向学习的优势。再次，要在文献资料的查阅、信息的处理和判断、周围的人力资源利用等方面给成人学习者以指导和协助。最后，要帮助成人树立评价意识，提供多元化的评价方式，并给予评价指导，最终使学习者通过评价手段的实施完成已有的自我导向学习，并促进下一步的发展。

（三）营造宽松、支持的氛围

首先，关注学习者的心理安全及健康。心理安全和心理自由是开展创造性活动的一般条件。在自我导向学习的过程中，由于主观或客观原因造成的学习困难和学习障碍是时常存在的，因此，对于学习者焦虑、失落的学习情绪要进行及时的帮助、疏导。

其次，注意增强学习者的效能感。自我效能感不仅影响学习者的内部动机，也直接关系着其自信心和积极的学习态度。要引导学习者通过体会成功的学习经验，建立积极、正面的学习情绪；要激励学习者在体验失败时正确归因，重树信心，避免因不良情绪而自暴自弃，放弃学习。

最后，建立常规机制对学习者进行全面支持。卡利森（Cairrison）(1997)指出，环境的熟悉、资源的支持和外界依赖三者之间的平衡是活动成功的关键。建立常规的机制对学习者进行辅导和提供帮助，从“协助者”的身份进行信息的提供、分析和解读，使学习者熟悉学习环境；从“资源者”的身份进行各类资源的提供和应用；从“共同体”的身份进行任务的分享、情感的帮助和困惑的引导，从而营造宽松、支持的学习氛围。

[1]SharanB.Merriam.Andragogy and Self-Directed Learning:Pillars of Adult Learning Theory[EB/OL].http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a3h&AN=9178913& amp;lang=zh-cn&site=ehost-live,2001-03/2016-06.

[2]李征.自我导向学习——未来成人学习的主导形式[J].河北大学成人教育学院学报，2003（6）.

[3]高志敏，宋其辉.成人学习研究考略——基于梅里安的追述[J].河北大学成人教育学院学报，2006（3）.

[4]JEROME ENEAU.FROM AUTONOMY TO RECIPROCITY, OR VICE VERSA?FRENCH PERSONALISM'S CONTRIBUTION TO A NEW PERSPECTIVE ON SELF-DIRECTEDLEARNING[EB/OL].Http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=a3h&AN=31818287&lang=zh-cn& site=ehost-live,2008-05/2016-06.

责任编辑：乔 健

贺慧敏，天津市教育科学研究院助理研究员，博士，主要从事国际比较教育、教师教育研究（天津300191）。

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