任务型教学模式在我国大学英语教学中的局限性探析

许幼青

（浙江中医药大学人文社会科学学院，浙江 杭州310053）

任务型教学模式在我国大学英语教学中的局限性探析

许幼青

（浙江中医药大学人文社会科学学院，浙江 杭州310053）

任务型教学模式并不完全适合我国大学英语教育环境。只有立足于中国国情，认识到它在我国的英语教学环境下的局限性，并加以改善和提高，灵活地借鉴和运用任务型教学法，让任务型教学在中国本土化，才能真正体现其“先进性”，切实提高学生的英语学习效果。

任务型教学模式；大学英语；局限性

任务型教学法自20世纪80年代兴起以来，被广泛运用于各国语言课堂教学。作为交际教学法的一个延伸，任务型教学法自然侧重于培养学生的交际能力和综合语言运用能力，非常契合我国当前的教育方针和实际的社会需求，因此受到热烈推崇和大力倡导。但是，任务型教学是国外二语教学背景下诞生的外语教学法，被嫁接到我国的英语教学环境后，势必会存有许多不适和运用上的误区。如果对这些问题没有深刻的认识和有效的解决，任务型教学模式就很难在我国的大学英语教学中真正发挥其教学成效。

一、理论基础的不适用性

任务型教学理念主要根植于克拉申的二语习得理论、斯基汉的认知教学法、建构主义理论以及杜威的“做中学”等语言习得理论和学习理论，提倡“交际”“习得”“真实”“做事”“意义建构”等理念。这些在国外二语教学环境下可以得到很好地体现和实践的理念，在我国的外语教学环境下却遭遇着极大的挑战。

任务型教学法强调学习者通过大量接触和使用目的语，在真实的语言交流和意义协商中对目的语语言系统进行体验和感受、产生兴趣，进而建构目的语语言体系，反对将语言规则直接告知给学习者，强调在真实语境中对语言的自然习得。由此可见，任务型教学法要想行之有效，学习者首先要有能大量接触和实践目的语的场合和机会。但在我国英语是作为外语教学，而非第二语言教学，缺乏真实的、可供学生进行语言体验语言环境，丰富、地道和正确的语言输入严重不足。缺乏目的语的大环境，任务型教学模式所提倡的理念是无法得到彻底实施的。目前，我国的任务型教学尽管有二语习得的表象，却无法提供二语习得的内部机制，也就是语言环境的差异，可见，从理论根基上看，任务型教学模式在我国英语教学中的适用性是有限的。因此，教师在实践任务型教学模式时，要在充分理解的基础上，批判性地借鉴、吸收之后再加以运用和创新。

二、语言教学条件的制约

1.真实教材的缺乏

Nunan把任务分成真实型交际任务和教学型交际任务。由于我国缺乏第二语言的学习环境，任务型语言习得基本上发生在课堂语言教学过程中。因此，教师选取与学生认知和生活息息相关的语言材料，创设接近真实语言的环境，以供学生完成有意义的任务就显得尤其重要。也就是说，要发挥任务型教学模式的有效性，活动的选择和设计是关键，即是否能激发学习者对新知识、新信息的渴求，从而激活已有知识结构和认知图式。但事实上，尽管随着任务型教学法在我国的盛行，有大量的教学教材涌入市场，而真正符合亚洲学生的教学资源还是非常少的。由于文化和各方面的差异性，有些语料对于英、美学生具有真实性，对于我国的学习者却仍然是虚假语料。国内自编的材料往往为了迎合学生的水平或文化的需求而改编过多，从而失去了英语语言本身原汁、原味的真实性。更多时候教师单打独斗，自行寻找材料设计的任务往往缺乏连贯性和系统性，无法兼顾趣味性和实用性，可操作性方面也存在问题，很难体现活动的交际性、任务性和意义性。

2.教师能力的欠缺

任务型教学模式是“以任务为核心来计划、组织语言教学的途径”，要求教师具有与特定任务相关的信息文化背景和学科知识技能，用想象力和创造力去设计任务，用宏观掌控和微观细调能力去把握课堂任务节奏，用分析和综合的能力去总结和评价学生的任务完成情况。要满足这些要求，教师必须具有较高的语言熟练程度和社会语言把握能力，而这却是很多外语老师尚不具备或有所欠缺的。我国的英语教师多为英语而非母语的英语专业毕业生，大部分教师并没有在真实英语语境中生活过，他们的英语语言运用能力普遍较低，理论和专业水准都有待提高，又没有较为系统的任务型教学模式和相关的理论和实践培训，并没有完全理解其理论背景、核心要素、本质特点，没有关注到其在我国外语教学环境下的局限性，在课堂上实施任务型教学模式时，要么信心不足，要么生搬硬套，往往“为任务而任务”，任务活动流于形式，缺乏意义，学生无法通过活动内化所学知识，课堂上只见热闹、不见成效，无法达到既定的教学目标和培养目标。

3.班级规模的限制

我国高校大学英语课堂庞大的班级规模也给任务型教学模式的实施带来了诸多不利。首先，“兴趣”是任务型教学思想的一个核心，是学习者语言习得的前提。但在大班教学环境下，如何能保证每一位学生对同一个任务都感兴趣，并愿意花足够多的时间去努力完成呢？而且，多样化的任务既加剧了教师的教学负担，也可能降低了教学效率，因为同样的教学内容和目标要通过多个不同任务和尝试才能完成。其次，课堂上的任务呈现更是困难重重。由于学生过多，在课堂有限的时间里让每一个学生来参与、体验、互动、交流和合作根本不可能做到。即使小组讨论，也无法保证让每位同学能同等自觉地参与其中，教师也难以有效监督和控制活动中的个体活动，达到任务型教学预设的教学效果。再者，课堂上的时间概念和效率概念很难有效结合。班级人数过多，往往会导致任务繁多或呈现过长，学生应接受的必要的语言输入和教师的总结提炼就会被大大压缩。任务型教学要求学生不仅要自我展示，还要倾听和评价他人展示的任务。但是，没有充足的输入就无法产生有效的输出，有限的课堂时间无法激活学生的内在知识系统。

三、教学传统观念和制度的影响

1.以教师为中心的传统理念

在我国的教学传统观念中，教师“传道、授业、解惑”，处于教学活动中心。而任务型教学法强调“以学习者为中心”，教师“退居二线”，这种彻底颠覆传统师生地位的理念，势必会遇到来自师生两方面角色定位转变的困难。

首先，有些教师习惯了直接灌输知识，缺乏和学生有效互动、串联任务、掌控课堂的能力，往往会不自觉地把控课堂话语权，回到“一言堂”的教学模式。部分教师则是过分夸大学习者的自主性，自己处于“隐居”状态，置学生的学习行为于盲目低效的危险，没有认识到非教师中心型的自主学习仍然需要教师发挥十分明确的作用，甚至是对教师的要求更高了。其次，任务型教学要求作为教学中心的学生投入更多思考，而现实是长期的知识灌输让学生产生了依赖心理，有些学生不愿独立思考，不会自主学习，缺乏主观能动性，不习惯也没有能力自我学习和自我评估，无法成为自己学习的主体，反而很享受只要坐着，就能应付英语课的传统教学模式。对于课堂任务，既不注重“形”，也不关心“意”，也不理解活动的目的，把教师布置的任务看成是负担，参与意识不强，应付了事，导致学习效果不佳。

2.考试文化和评价体系

我国的考试文化根深蒂固，课程教学无论从教学目的、教学内容还是教学评价上看，都表现出明显的功利性倾向，英语也不例外。我国大学生强烈的证书动机与任务型教学模式强调的融入动机势必产生冲突。因此，任务型互动交际型的教学模式遭遇到一些学生的冷遇，甚至反感，认为自己没有学到可以应付考试的知识，讨论还不如记单词、做习题来的帮助大。当前，我国学生的考试成绩对其未来的发展还是会产生较大的影响，要完全消除学生的考试动机几乎是不可能的。因此，教师在开展任务型教学时要考虑学生的应试动机，做出“本土化”的调整，在重点培养学生综合能力的同时兼顾学生对于考试成绩的实际需求。

此外，评价体系的不完善也是开展任务型教学模式的一大障碍。任务型教学模式要求对任务成果进行多角度、多元化、多形式和多层次评价。虽然大部分英语教师对于任务评价的重要性和必要性有了一定的认识，但在实际的教学活动中，科学、全面的评价还是比较匮乏，评价性的语言、评价的角度、评价的手段、评价主体还是比较单调和贫乏。由于目前我国还没有与任务型教学相匹配的评价标准和测试标准，使得过程性评价流于形式和表面，缺乏实际的意义和可操作性。因此，尽管大学英语课程提倡终结性评价和形成性评价相结合，实际的课程评价主要还是以考试为主的终结性评价。可见，不改变我国应试教育的价值观，任务型教学法与现实的矛盾就无法克服。

［1］覃晓霞.大学英语任务型教学模式的挑战和应付［J］.语文学刊，2014（1）:88-90.

［2］魏永红.任务型外语教学研究［M］.上海:华东师范大学出版社，2004:23.

［3］NunanD.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.NewYork:Cambridge UniversityPress，1989:89.

［4］岳守国.任务型语言教学法：概要、理据及运用［J］.外语教学与研究，2002（5）：364-368.

［5］吴文，潘康明.亚洲语境下的任务型语言教学研究［J］.现代外语，2012（3）：312-318.

［6］Richards J C，Rodgers P S.Approaches and methods in language teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000:15.

G642

A

1673-0046（2016）5-0137-02

浙江中医药大学滨江学院2013年度教育教学改革项目（201320）