从“断交门”事件看当代青年的伦理选择



从“断交门”事件看当代青年的伦理选择

■ 张跣

(中国青年政治学院中文系主任，教授，文学博士)

中国人民大学历史系孙家洲教授与他的硕士研究生郝相赫之间的“断交门”，经过移动互联网与传统媒体的双重聚焦，俨然演变成了一个公共事件。围绕着这一事件的是非曲直，各路人马众说纷纭，甚至相互攻讦。大致看来，意见可以分为两类。第一类，支持学生郝相赫，以清华大学教授肖鹰为代表。肖鹰一方的观点认为，孙教授公开断绝师生关系表现过激，或许是出于学术界日益畸形化的人际关系的压力，担心开罪学术权威，惹祸上身。第二类，支持导师孙家洲，以凤凰网“特约历史记录员”兰台为代表。兰台一方的观点认为，郝相赫不具备历史学科的基本素质，他所进行的只是谩骂而非学术批评，导师孙家洲的“断交”则是学术圈的一次自净行为。

两类观点的争执，一方面，公说公有理，婆说婆有理，公婆各有各的道理，但谁也说服不了谁；另一方面，公婆之争，表面看似热闹，实则针锋不能相对，因为各说各话，各有自己的预设立场。这样的景象，我们在其他众多的公共事件讨论中，可以说是屡见不鲜。以肖鹰为代表的第一类观点，其基本立场是“鼓励创新，勇于挑战”，但对于创新与挑战过程中的规范问题显然避而不谈。而以兰台为代表的第二类观点，其基本立场是“学术批评有自身的规范和方法”，但对于学术界的圈子文化、门户观念和陈腐规范对学术创新的阻碍作用又似乎视而不见。“创新”的立场有利于学生，“规范”的立场有利于教师，这一点其实是不言自明的。事实上，“创新”和“规范”既是相互矛盾的两个方面，又是相互支撑的一体两面，单从哪个方面来谈，都是偏颇的。“断交门”所涉及的师生关系问题、“创新”和“规范”的关系问题，归根结底绕不开教育的“共同体”性质。

一、教育共同体是一个伦理问题

“共同体”(Community)是当今社会学研究中一个重要的概念。一般认为，其理论资源来自于德国社会学家费迪南·滕尼斯(Ferdinand Tonnies)。在其著名的《共同体与社会》一书中，滕尼斯认为，共同体是一种持久的和真正的共同生活，它是通过某种积极关系而形成的群体，它的成员统一地对内对外发挥作用。共同体的基本条件在于：一方面，它由个体意志决定；另一方面，共同体内部相互发生关系。共同体与社会是人类发展的两种形态，既相互联系，又严格区分。就其形态而言，关系本身即结合，共同体被理解为现实的和有机的生命，而社会的概念被理解为思想的和机械的形态；就其生活逻辑而言，共同体的生活是一种亲密的、秘密的、单纯的共同生活，人们在其中相互占有和相互享受，休戚与共，同甘共苦，而社会是公众性的，人们走进社会就如同走进异国他乡；就其实质而言，共同体的实质是结合，而社会的实质是分离。在共同体里，尽管有种种的分离，却仍然保持着结合；在社会里，尽管有种种的结合，却仍然保持着分离。滕尼斯进一步把人类的共同体分为血缘共同体、地缘共同体和精神共同体三种类型，精神共同体可以被理解为真正的人的共同体，也是最高形式的共同体[1]。

从滕尼斯关于共同体与社会的区分中，我们可以引申出这样的推论：教育作为人类文明的传承方式，具有一种特殊的功能和文化使命。就其人文性质而言，教育应当是一种共同体，一种精神共同体，至少是一种精神探索的共同体。就其具体表现形态而言，教育共同体表现为不同层次。在宏观层面上，教育共同体表现为家庭、学校和社会的联合，社会成为教育的主体，人人都是教育者，人人也都是被教育者。在中观层面上，教育共同体表现为学校以及学校教育者的各种联合，其中包括教师联合、学校联合、专业联合等多种形式。在微观层面上，教育共同体存在于以教师为主导、以学生为主体的教学关系中。显然，学校是教育共同体的基本表现形态，师生关系是教育共同体中的核心关系。教育共同体是伦理性的结合，它所体现的是非功利、非强制的关系，强调的是内在精神的和谐统一。在教育共同体中，无论是就学校而言还是就师生关系而言，应当不断建构起的是一种现实的、有机的结合，一种亲密的、单纯的共同追求知识的过程，一种相互占有和相互享受的精神探索的关系。正是从这样的角度说，教育共同体是一个伦理性的结合，它以伦理价值作为其合理性的依据。教育的主体是人，教育的对象是人，教育的根本任务则是培养人。因此，教育共同体的伦理性质不仅表现在它是伦理性的实体，而且还表现在它是培养伦理性的实体。

就人民大学的“断交门”事件而言，首要的问题不是判断当事双方的是非曲直，而是如何正确认识学校(在这里主要表现为师生关系) “教育共同体”的性质。因为后一个问题是一个价值追求问题，而前一个问题是一个事实判断问题。价值追求必须领先并且超越于事实判断，才能保证事实判断的基本路径和方法。借用滕尼斯关于共同体与社会的区分，关于学校性质的问题或许应该这样提出：学校到底是共同体还是社会？非常遗憾的是，人们长久以来已经习惯于这样的说法，“学校也是一个小社会”。这一说法完全是一个事实判断。这些年来，我们通过各种途径耳闻目睹的有关各类学校和教育机构唯利是图、师生关系恶化的事件显然不在少数，这也是这种说法不胫而走甚至得到广泛认同的根本原因之所在。必须承认这样一种判断有无奈、有遗憾。但也必须看到，这样一种说法也仅仅只是一种事实判断，一种不带有必然性与合理性的事实判断。它的最大问题就在于，把事实判断等同于价值追求，或者换句话说，用事实判断阻挡了价值追求。正确的说法也许可以是这样的，“学校不应该是一个社会，但它事实上却成了一个小社会”。无论现实如何令人失望，从其最基本的意义和价值层面来说，必须强调学校的共同体性质、教育的共同体性质，以及更重要的师生关系的共同体性质。在这个精神共同体当中，教师与学生、规则与创新、责任与自由、亲缘伦理与契约伦理不是矛盾体，而是如切如磋、如琢如磨、既相互占有、又相互享受、充满关爱与理解的开放过程。

二、亲缘伦理和契约伦理的冲突

师生关系作为教育共同体中最核心的部分，也是最受关注和最充满争议的伦理问题之一。“断交门”事件之所以备受关注，并且众说纷纭，可以将其看作是亲缘伦理和契约伦理之间内在矛盾冲突的一次借势爆发。在中国的传统主流文化中，亲缘伦理是一切社会关系的基础。它包括两方面内容：一方面，社会伦理化、政治伦理化、国家伦理化、宇宙自然伦理化，这是中国传统文化对人与人之间关系的解读；另一方面，以血缘关系为基础的亲缘伦理是一切价值判断和社会实践的思维模式和基本尺度。以此为基础，中国传统社会的人际关系具有道德性、等级性和仪式化等特点，它关注亲情，重视和谐，主张重义轻利，强调社会本位。正是在这样的背景下，在传统的中国社会中，教师并不是一般意义上的职业，它被预先地赋予了神圣和崇高的意义，与天、地、君、亲并列，五位一体，成为具有终极意义的价值人格。

与中国传统的关系社会不同，西方资本主义发展过程的一个突出特点就是身份社会的解体，市民社会的兴起。市民社会与身份社会的一个重要区别就是契约伦理的兴起，即市民社会以市场交换为基础，以尊重和保护社会成员的基本权利为前提，人与人之间的基本关系由传统社会的身份关系，逐渐演变为以个人的权利、义务为基础的契约关系。由此，现代西方社会承认人的利己性，关注利益，重视竞争，强调权利意识，强调个人本位。表现在师生关系上，西方社会更多地倡导个性自由，突出独立思考，强调挑战权威，教师更多地成为一种职业，师生关系更多地被认为是一种契约关系，而这种契约关系的基础显然是市场交换关系。

改革开放以来，中国传统的以亲缘伦理为核心的文化观念受到了以契约伦理为核心的现代西方文化观念的严重冲击。这种冲击带来的后果是正负两个方面的。从正向的方面看，传统的等级秩序和依附关系进一步弱化，个人价值和个人利益得到了前所未有的重视，人们的个性和创造力得到了充分发挥的空间。表现在教育上，不唯书、不唯师、不唯上，成了人们普遍认可的价值观念，平等和自由成了师生关系的基本准则。从负向的方面看，社会关系的契约化过程，在相当大的程度上伴随着社会关系的资本化和商品化，它把人际关系简化为单纯的经济交换关系，弱化了人的社会属性和情感需求。表现在教育上，在相当大的程度上，教育关系变成了交易关系，师生双方变成了买卖双方，学生对教师的尊重和教师自身的操守都不断受到质疑，师生之间的价值冲突、情感冲突、角色冲突与现实的冲突不断加深。

在“断交门”事件中，学生和导师显然都有过激之处。先说学生，学生年少气盛，狂妄自大，对于被批评者没有基本的尊重，毫不顾及对方的感受。其结果，一是被导师逐出师门之后，立即“英雄气短”；二是被人抨击缺乏历史学科的基本素质，却无力招架。这可以说是自以为是、自不量力、自讨苦吃。究其原因在于，过于看重以个人价值为核心的契约伦理，而完全无视以道德性和等级性为特征的亲缘伦理。再说导师，导师因为自己的研究生对同行尤其是对学术权威的无理挑衅而忍无可忍，意气用事，考虑不周，在微信上贸然做出断绝师生关系的过激举动，把一个本应通过师生交流就可能得到解决的问题公开化，使得当事双方以及所在学校都有口难言，骑虎难下。造成这种状况的根本原因在于，导师本身过分注重亲缘伦理，因而在与学生进行关系切割的问题上操之过急。这表现在两个方面：一方面，过于看重学生和自己之间的联系，把学生看作是自己的某种延伸，把学生的观点和形象看作是自身观点和形象的折射；另一方面，过于看重学术界的人际关系，对于此事可能引起的后果联想过度。从这个角度看，肖鹰批评他担心“开罪”学术权威这一说法绝不是毫无根据的臆测。

同时需要指出的是，在“断交门”事件中，严格地说，是研究生郝相赫实际上首先违背了学术研究的契约伦理，因为他严重跨越了学术批评的边界。学术批评的边界实际包括两个方面，一是“批评无禁区”；二是“批评有原则”。“批评无禁区”是指在学术批评中，只求言之成理，言之有据，不必忌惮人际关系、学术地位、社会权力等非学术因素；“批评有原则”是指学术批评必须以基本的学术规范和学术理性为原则，就事论事，就理说理，就学术问题展开学术讨论，绝不能断章取义，以偏概全，更不能进行人身攻击。因此，如果说学生遵循的是所谓“契约伦理”的话，那么他的契约伦理也是片面的、狭隘的。从这个角度来讲，肖鹰所谓“学生轻狂不可怕，可怕的是培养的学生唯唯诺诺、虚伪欺诈”的论断尽管在理论上自有其道理，但就这个事件本身而言，显然也有借题发挥、过度引申之嫌。

“断交门”事件的发生，可以说是亲缘伦理与契约伦理相互冲突的结果。但是，在教育共同体当中，这恰恰是最不应该发生的事情，因为教育的本质在于伦理的解放。

三、伦理解放和青年的伦理选择

关于教育的本质，黑格尔在《法哲学原理》中曾经做过精彩的论述。他认为：“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点，这种伦理的实体性不再是直接的、自然的，而是精神的、同时也是提高到普遍性的形态的。”[2]这就是说，教育的本质就是“解放”，这种解放是伦理的解放。教育的伦理解放，是通过教育把人的伦理性从自然状态解放出来，从人的伦理性得以产生的具体环境中解放出来，从人的行为的主观性、欲望的直接性和偏好的任意性中解放出来。简单地说，教育的最高目的在于对人的片面性的克服，在于对人的具体性的超越。

教育是一种唯有在共同体的关联中才能展开的事业。教育者与受教育者之间的密切关系是教育共同体的基础。教育的过程是一个对话的过程，更是一个相互理解、相互发掘的过程。这个过程，既包括人与人之间的相互理解，也包括借助这种人与人之间的相互理解而实现对文化的理解过程，对真理的求索过程，以及由此而来的个体精神的建构过程。对学生和教师来讲同样是这样。韩愈所说的“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，以及柏拉图所说的“吾爱我师，吾更爱真理”，其精髓也正在于此。这其中，既有师生间相互的尊重、理解和关爱，也有各自对自我局限性的认知与超越。教育之所以能够走向克服片面性、超越具体性的最高目标，恰恰就在于教育过程的这种交互性和对话性。认识到这一点，我们才可能真正理解黑格尔关于教育的本质在于伦理解放这一论断的深刻意义。我们常说“教学相长”，恰恰就是对这种交互性和对话性的深入阐释，因为“教学相长”不仅体现在知识、学问层面，而且更体现在人格、精神层面。

作为学生，尊师重道是应有之德，自以为是已让自己画地为牢，信口雌黄更使自己失去了基本的道德根基。而作为老师，传道、授业、解惑三位一体，“断绝关系”之语固然可以理解，但却少了一些包容和关爱。“断交门”事件的结果是双输，其原因在于，当事双方固守自己的伦理立场，一方面，没有能够看到，或者说不愿意承认对方伦理立场的合理因素；另一方面，对于教育的共同体性质认识不够，双方试图通过对共同体的打破，来完成教育的过程，违背了教育的伦理目的。

强调教育共同体，强调教育共同体的伦理性质，实际上就是在强调共同体具有的亲密性、交互性、开放性、过程性、包容性所带来的这种解放性和超越性。事实上，教育的共同体特征及其伦理性质都要求通过最大限度地维护共同体的延续，以增强教育的育人效果，达到教育过程解放的目的。在教育共同体中，培养自省之心、包容之心和感恩之心，在交往中克服自身的片面性，这一点至关重要。对于受教育者如此，对于教育者同样如此，而这也应该成为当代青年的伦理选择。

[ 参 考 文 献 ]

[1]费迪南·滕尼斯：《共同体与社会》，林荣远译，北京：北京大学出版社2010年版，第43-65页。

[2]黑格尔：《法哲学原理》，张企泰 范扬译，北京：商务印书馆1982年版，第202页。