数字化学习对护士在职培训效果的系统评价

王妤 刘丽娜 齐蒙蒙 陈潇潇

(1.暨南大学附属第一医院，广东 广州 510632；2.江苏省无锡市第四人民医院，江苏 无锡 214062)



·论 著·

数字化学习对护士在职培训效果的系统评价

王妤1刘丽娜1齐蒙蒙1陈潇潇2

(1.暨南大学附属第一医院，广东 广州 510632；2.江苏省无锡市第四人民医院，江苏 无锡 214062)

目的 系统评价数字化学习(Electronic Learning，E-learning)对护士在职培训的效果。方法 计算机检索1990年1月1日-2015年5月31日Cochrane Library、Pub Med、MEDLINE、ERIC以及“中国期刊全文数据库”中关于E-learning对护士在职培训效果的随机对照实验(RCT)，由双人进行文献筛选及质量评价，以Cochrane系统评价员手册5.1.0为文献质量评价准则。采用RevMan 5.3对纳入研究的样本情况、干预方式、培训内容及展现形式、交流方式、对照组情况、效果及评价六方面进行数据录入和分析。结果 12篇关于E-learning运用于护士在职培训的RCT中，5篇文献质量等级为A，6篇文献质量等级为B，1篇文献质量等级为C(偏倚风险高,不纳入系统评价)。最终11篇RCT纳入了系统评价,样本总量为2 149人，干预方式涉及网络课程、CD-ROM和计算机辅助程序等E-learning手段。培训内容包括除颤、循证护理、个案管理等11个方面，其展现形式多为文档、图标、情景和教学视频。培训后考核、量表自评、工作表现以及参与者的课程完成度和满意度是评价E-learning效果的常用指标。结论 E-learning能够有效地提高护士的知识、技能水平，其灵活性得到护士的认可，而且不受地域限制，能够有效实现培训资源共享。但其培训效果受多方面因素影响。如何构建护士培训内容及展现形式，提高师生交流程度，是提高E-learning培训效果的关键，值得进一步研究。

数字化学习； 护士培训； 系统评价

护士在职培训是指有计划、有组织地为提高注册护士护理实践、教育、管理、科研等方面的能力，增进护士的理论知识和操作技能而安排的学习过程[1]。正确的培训方法能够增强培训效果、节省培训时间、节约培训资源。随着计算机技术的发展，数字化学习(Electronic Learning，E-learning)以其不受时间、空间约束的优势为护士在职培训提供了一种全新的形式。E-learning包括计算机网络、电视会议、CD-ROM、电子远程教学，以及能在单机环境下以多媒体手段进行学习[2]。目前，E-learning已广泛应用于美国等发达国家的护理院校和护士在职培训[3-5]，但在我国护士培训中的应用还处于起步阶段[6]。鉴此，笔者对E-learning在护士培训中的效果进行系统评价，旨在为开展护士培训提供依据和参考。

1 资料与方法

1.1 检索策略 计算机检索Cochrane Library、Pub Med、MEDLINE、ERIC以及“中国期刊全文数据库”中1990年1月1日-2015年5月31日的相关文献。以TI=“E-learning”or“distributed learning” or “digital learning” or “computer-assisted” or “online” or “Internet” or “web-basic”and“nurs*”为检索式，和篇名=(网络or远程教育or E-learning or 在线培训 or 在线教育)and(护士or护理)为检索式。

1.2 文献纳入和排除标准 根据PICO原则，文献纳入标准如下：(1)研究对象:在职护士，包括注册护士、社区护士等，排除研究对象为护生的文献。(2)干预方式:通过E-learning对目标人群进行培训，包括计算机网络、电视会议、CD-ROM、电子远程教学以及在单机环境下的多媒体手段，排除采用仿真和模拟教学的文献。(3)对照组为空白对照或采用传统面对面方式的培训，排除非RCT的文献。(4)结果指标：包括培训后护士知识、技能的掌握情况以及参与护士的满意度。

1.3 文献质量评价方法 以2011年Cochrane系统评价员手册5.1.0[7]为文献质量评价准则，包括：(1)随机方法。(2)分配隐藏。(3)盲法。(4)结局指标的完整性。(5)选择性报告的可能性。(6)其他方面的偏倚来源，评价的结果为偏倚风险高、偏倚风险低和不清楚。文献质量分为A、B、C三级。A 级为低度偏倚，即满足以上6条质量标准；B级为中度偏倚，一条或多条评价标准为部分满足；C级为高度偏倚，一条或多条评价标准完全不满足。文献质量评价由两位研究人员分别独自完成，若出现分歧时，则咨询第3位研究人员。

1.4 数据的录入与分析 采用RevMan 5.3对样本情况、干预方式、培训内容及其展现形式、对照组情况、评价方法和效果6个方面进行录入和分析。研究数据由两名研究者独立录入，录入数据的差异通过协商解决。

2 结果

2.1 文献检索结果 初次检索得到1 529篇文献，文献导入EndNoteX7去重后剩余1 109篇。通过阅读标题、摘要，剔除明显不符合要求的文献，将剩余57篇文献进行全文分析，最后符合标准的文献共12篇(其中滚雪球得到文献1篇)，其流程见图1。

图1 文献筛选流程

2.2 纳入研究的质量评价和基本特征 分类变量的重测信度可以用Cohen’s kappa系数来评价，当K大于0.75时，表明重测信度很好[8]，两名研究者对于文献质量的评分完全一致(K=1.00)。12篇文献中5篇为A类证据，6篇为B类证据，1篇为C类证据[9](由于其偏倚风险高，故不纳入系统评价)。纳入质量分析的12篇文献质量评价情况，见表1。

表1 纳入分析的12篇文献质量评价

纳入研究随机分配方案分配方案隐藏盲法结果数据不完整选择性报告其他偏倚文献质量等级Tsai等[12](2003)??++++BHarrington[13](2004)??+?++BMakinen等[16](2006)??+++++BSchneider等[14](2006)++++++AChang等[10](2008)??++++BHoriuchi等[15](2009)+++++++AKhatony等[18](2009)++++++A王梅新等[9](2010)-?+++?CSmeekens等[17](2011)++++++AKim等[19](2014)+?+++?BLiu等[11](2014)++++++AMcCrow等[20](2014)+?+?++B

注：“+”表示研究的实验设计符合2011年Cochrane系统评价员手册5.1.0的评价标准，偏倚风险低；“？”表示研究中没有明确提及此方面内容，存在不确定风险；“-”表示研究不符合评价标准，偏倚风险高；“++”表示实验中对数据分析者采用盲法。

最终纳入系统评价的11篇文献分别来自中国台湾[10-12](3篇)、美国[13-14](2篇)、日本[15](1篇)、芬兰[16](1篇)、荷兰[17](1篇)、伊朗[18](1篇)、韩国[19](1篇)、澳大利亚[20](1篇)。文献发表的时间范围为2003-2014年。样本量从30到1 294人不等，总样本量为2 149人，其中有6项研究[11,13,15,18,19,20]的样本来自多家医院和护理机构。11篇文献中有7篇[10,15-20]关于网络培训，有3篇[11,12,14]关于CD-ROM培训，1篇[13]关于电脑辅助程序培训。11项RCT中有6项[10,12,13,15,16,18]采取与传统面对面教学法比较；另5篇[11,14,17,19,20]为空白对照，即对照组未采用任何有组织行为的培训。

2.3 E-learning的内容及展现方式 11项研究涉及的培训内容分别为循证护理[15]、除颤[16]、虐童个案的识别[17]、个案管理知识[11]、艾滋病相关知识[18]、静脉治疗[12]、肿瘤病人的性保健[19]、谵妄识别[20]、给药安全知识[14]、消防安全知识[13]以及护士由N2晋级N3的课程[10]。分别以文档、图表、情景视频以及教学视频、小游戏等形式展示。培训时长一般为每次30min左右[10-12,15,16]，培训周期根据教学内容从1周到3个月不等。11项研究中有7项[13,14,16-20]明确提到培训中的交流互动，包括回答课后问题的方式、建立专门讨论区，或结合聊天室、E-mail和电话等。纳入分析的11篇文献培训内容和具体展现形式见表2。

表2 纳入分析的11篇文献培训内容和具体展现形式

研究者(国家/发表年限)样本实验组干预手段培训内容、展现形式交流方式对照组Tsai等(中国台湾/2003)81名新护士(实验组42人,对照组39人)CD-ROM静脉治疗知识,包括静疗的目的、血管分布特征、静疗设备、静疗技术、药物管理、突发情况处理、肝素帽的使用、静脉置管的拔出和并发症9方面的内容,通过文档、图表和视频等形式展现。1周的培训时间,在1周内进行3次学习,每堂课30min未提及面对面讲座教学Harrington等(美国/2004)1294名护士(实验组670人,对照组624人)计算机辅助程序消防安全知识,通过文档、录像、情景视频、小游戏来展现,未进行具体的时间要求,学完全部内容即可回答视屏中问题面对面课堂教学

续表2 纳入分析的11篇文献培训内容和具体展现形式

研究者(国家/发表年限)样本实验组干预手段培训内容、展现形式交流方式对照组Makinen等[16](芬兰/2006)36名养老院护士(实验组20人,对照组16人)网络课程基础生命支持中除颤的学习,通过文档、图片和操作视频来展示,视频时间约为15～30min,培训时间为2周,培训期间可以随时登陆网站学习回答课后问题面对面课堂教学,时间为4hSchneider等[14](美国/2006)30名新护士(实验组15人,对照组15人)CD-ROM给药安全知识,包括医嘱的处理、基本原则、过敏反应的识别、核心错误的识别以及交流沟通,通过文档和情景视频展示,2周的培训时间,2周内可自行进行内容的学习观察情景视频中出现的给药错误空白对照Chang等[10](中国台湾/2008)42名N2级护士(实验组22人,对照组20人)网络课程护士由N2到N3的必修内容,包括个案、职业生涯规划、护理教育、护理与法律、人际沟通5方面。以PPT和教学视频的形式展示,其中每段视屏教学课程不超过30min,培训时间为3个月未提及与视频教学相同的老师进行面对面课堂授课Horiuchi等[15](日本/2009)93名注册护士和助产护士(实验组45人,对照组48人)网络课程循证护理,包括循证护理的介绍、选题、证据评价和运用4个章节,通过教学视频学习,每节课约为30min,培训时间为1个月,培训过程中可随时登录网站学习未提及面对面授课,每堂课90min,每周一节,培训四星期Khatony等[18](伊朗/2009)140名护士(实验组70人,对照组70人)网络课程艾滋病知识,包括病理学,诊断和检查,基本治疗手段和患者的护理,通过文档、教学视频的形式展示,培训时间为1周聊天室、E-mail和电话等3h面对面的专题讲座Smeekens等[17](荷兰/2011)38名急诊护士(实验组19人,对照组19人)网络课程虐童个案的识别,通过临床个案和情景视频展示,2周的培训时间,每周至少学习2h网站的讨论区空白对照Kim等[19](韩国/2014)32名肿瘤科护士(实验组16人,对照组16人)网络课程肿瘤病人的性保健知识,通过PBL教学以及个案情景视频展示,培训时间为8周讨论区和聊天室空白对照Liu等[11](中国台湾/2014)216名护士(实验组108人,对照组108人)CD-ROM个案管理知识,涉及长期护理、癌症、心理护理三个方面,通过教学视频的形式展示,教学视频约为20min,培训时间为1个月未提及空白对照McCrow等[20](澳大利亚/2014)147名急诊护士(实验组72人,对照组75人)网络课程谵妄的相关知识,包括谵妄的类型、临床表现、识别技巧和处理方法。以文档和视频的形式展示,实验时间为5周网站的讨论区空白对照

2.4 E-learning的效果评价 11项研究多采用培训后考核、量表自评、工作表现来评价参与培训者的理论知识、技能提升情况，并调查参与培训者的课程完成度和满意度。

在理论知识提升方面，11项研究中有8项研究[10-13,15,18-20]采用了培训后理论知识考核来评价E-leraning培训后效果，其中5项研究[10,12,13,15,18]采用与传统面对面教学法对照，3项研究[11,19,20]为空白对照。8项研究均表明培训后护士理论知识较培训前有所提高，但Khatony[18]以及Horiuchi[15]的研究显示：E-learning对于护士艾滋病和循证护理培训与传统面对面教学法相比，理论知识的提升并不存在统计学意义。Chang[10]的研究显示，在护士N2晋级N3培训中“护理教育”与“人际沟通”两门课程，传统面对面授课组考核成绩高于网络培训组。

在6项[12,14,16,17,19,20]关于技能评价的研究中，有5项研究结果表明培训后护士的专业技能得到了明显的提高[12,14,17,19,20]；仅Makinen[16]的研究表明传统面对面教学组CPR-D技能高于实验组。

在课程完成度和满意度评价方面，2项研究[15,19]涉及课程完成度，且均显示E-learning组课程完成度较传统面对面教学组高；8项研究[10-13,15,18-20]涉及E-learning满意度评价从52.9%～100%不等,超过80%的参与者认为E-learning具有灵活、有趣、利于自主学习的优点，但导师的支持度不如传统面对面教学。纳入分析的11篇文献效果评价详情，见表3。

表3 纳入分析的11篇文献效果评价

纳入研究评价方法理论知识效果操作技能效果课程完成度或满意度Tsai等[12](中国台湾/2003)培训前、培训后及培训结束2周后进行理论知识考试、静脉治疗表现感知量表自评,并在培训结束后进行满意度评价CD-ROM组培训结束后的理论知识成绩高于传统面对面讲座组(t=6.754,P<0.005),CD-ROM组培训结束2周后的理论知识成绩也高于传统讲座组(t=5.624,P<0.005)培训后CD-ROM组感知量表得分高于面对面讲座组,但两者间无统计学意义(t=1.437,P=0.155)92.9%的实验组护士有意愿继续使用CD-ROM学习,对于课程内容的满意度为90.5%Harrington等[13](美国/2004)课程结束后进行理论知识考试以及满意度的调查并记录学习时间计算机辅助程序组培训后的成绩高于传统面对面教学组教学,且差异有统计学意义(F=6.14,P<0.05)/多媒体组关于培训方式和培训内容的满意度均高于传统课堂教学组,且差异有统计学意义(χ2=17.1,P=0.002)。93%多媒体组的参与者希望继续通过电脑辅助的多媒体程序学习Makinen等[16](芬兰/2006)培训结束2周进行实境演练和操作评分/面对面课堂教学组的操作技能优于网络课程组,二者相比差异有统计学意义(P<0.05)/Schneider等[14](美国/2006)进行6个月的观察,记录两组护士给药时发生核心错误的次数/CD-ROM组犯核心错误的次数由212次减少到156次,而空白对照组由153次增加到236次(P<0.001)/Chang等[10](中国台湾/2008)从题库随机抽出10道多选题进行理论测试,通过自制问卷进行满意度评分对照组(面对面授课)在护理教育(95%CI为-14.69～-3.86,P=0.001)与人际沟通(95%CI为-17.84～-8.34,P=0.001)的成绩高于实验组(网络课程),且具有统计学意义。另三门课程的成绩间的差异无统计学意义/41名参与者对课程内容,教师以及培训形式感到满意。其中36名参与者(实验组20人,对照组16人)希望以后仍用此种方式培训,但两者间无统计学差异(P=0.73)Horiuchi等[15](日本/2009)通过多选题考试进行理论知识考核,以签到和网络完成进度显示完成度,采用自制问卷进行满意度评价实验组(网络课程)培训后理论成绩与培训前相比有统计学意义(t=2.463,P=0.01),对照组(面对面授课)培训后理论成绩与培训前相比无统计学意义(t=1.29,P=0.2)。但实验组与对照组培训后考试成绩比较差异无统计学意义(t=0.66,P=0.51)/实验组的完成度为82.2%,对照组的完成度为68.8%。但传统面对面教学组导师支持度高于网络教学组(P<0.05)Khatony等[18](伊朗/2009)培训结束后通过试题来检测理论知识掌握的情况,通过访谈和问卷调查护士对培训的满意度网络课程组培训后理论成绩较培训前显著提高(t=26,P<0.001),面对面专题讲座组培训后理论成绩也较培训前显著提高(t=24.3,P<0.001)。但网络课程组与面对面专题讲座组培训后理论成绩比较差异无统计学意义(t=-1.4,P=0.163)/100%的实验组护士希望采用网络的形式进行继续教育的培训Smeekens等[17](荷兰/2011)培训结束后,通过播放情景短片来判断虐童个案/网络课程组的识别技能高于空白对照组,且差异有统计学意义(95%CI为-146.5～-54.2,P=0)/

续表3 纳入分析的11篇文献效果评价

纳入研究评价方法理论知识效果操作技能效果课程完成度或满意度Kim等[19](韩国/2014)培训结束后立即采用自制问卷进行满意度评价;培训结束后3个月,采用专业的量表对参与者的知识和技能进行评价培训结束后3个月,实验组(网络课程)理论知识掌握程度的评分高于空白对照组,且差异有统计学意义(U=68.50,P=0.041)网络课程组与空白对照组在培训结束后3个月临床实践能力差异无统计学意义(U=155.50,P=0.603)实验组课程完成度为100%,且52.9%的参与者对e-PBL教学感到非常满意Liu等[11](中国台湾/2014)培训结束后和三个月后进行理论知识的考试,课程结束后填写满意度五级评分问卷培训结束后和三个月后,CD-ROM组的成绩均显著高于空白对照组,其中培训结束后(Z=66.82,P<0.001),培训结束3个月后(Z=46.30,P<0.001)/87%的人认为该方法具有灵活性,78%的人认为能自主学习McCrow等[20](澳大利亚/2014)培训结束后立即进行理论、能力测试以及满意度评价;培训结束后6～8周再测试。理论采用笔试进行,识别能力通过观看视频,对谵妄表现的识别情况来评价,满意度采用自制5级评分问卷评价网络课程培训后的理论成绩高于培训前(t=3.78,P<0.001),培训结束6～8周的理论成绩也高于培训前的成绩(t=5.83,P<0.001)。培训结束后实验组比对照组平均多答对3.6题(占总题数的10%)网络课程组谵妄识别能力相对于培训前有显著提高(t=2.56,P<0.05);但在培训6～8周后与培训前相比并无明显提高(t=1.8,P=0.074)。培训结束后,实验组比对照组平均多答对0.7题(占总题数的14%)培训后,84%的参与者认为教学网站具有吸引力,80%的参与者认为通过教学网站学习有趣,且具有灵活性

3 讨论与启示

3.1 E-learning将成为护士培训的主要方式 从参与培训者对课程完成度和满意度来看，超过80%的参与者认可E-learning学习方式灵活、方便、有趣的优点，并对此培训形式感到满意，且愿意继续通过E-learning进行后期其他项目的培训。说明E-learning这种不受时间、空间约束的学习方式将成为平时工作忙碌、无暇参加面对面培训护士主要的学习方式。同时，有6项研究[10,12,13,15,16,18]的参与者来自多家医院和护理机构，这也再次说明E-learning不受地域限制的特点，能够有效实现培训资源共享。

3.2 E-learning在护士培训中的效果及影响因素 从纳入分析的11篇RCT来看，培训后护士的知识、技能均有不同程度的提高。但E-learning培训效果受到多方面因素的影响。(1)与空白对照组相比，E-learning培训组护士的理论知识和操作技能均有显著提高,但“肿瘤病人性保健知识”培训结束3个月后的测试显示，护士的临床实践能力并无明显提高。“谵妄的识别”培训6～8周后的测试也显示，护士的临床识别能力与培训前相比并无明显提高。这可能与培训后临床实践机会不多、操作技能不够巩固有关。说明E-learning培训后长期有效的临床实践机会是影响护士操作技能培训效果的重要因素之一。(2)与面对面培训组相比，多数研究结果显示E-learning的培训效果并无明显差异，且Chang[10]对护士N2晋级N3的课程培训结果显示，面对面培训组在“护理教育”与“人际沟通”方面的考核成绩高于网络培训组。Makinen[16]对护士“除颤技能”培训结束后2周进行实境演练和操作评分的研究结果也显示，面对面课堂教学组的操作技能优于E-learning组。这可能与培训内容及其展现形式有一定的关系。一方面，培训内容的属性将影响E-learning的效果[21]。在内容展现形式和师生交流程度相同的情况下，理论性较强的知识以E-learning的形式进行培训，可以使护士在时间和空间上灵活地反复学习，以便加深记忆；实践性较强的技能需要经验丰富的老师对护士进行面对面的指导、训练和讨论，使学习者身临其境，并及时解决技能培训中的疑问，以加深其感性认识，提高记忆水平。另一方面，在培训内容相同的前提下，培训内容的展现形式也将对培训效果造成影响，其中单纯的文字表达形式培训效果最差[22]。教学视频是纳入分析文献E-learning培训普遍的展现方式，且一般不超过30 min，其目的可能是为了保证学习者的高度注意力，或方便护士在繁忙的工作之余利用零碎时间参与学习。除此之外，图表、小游戏等均可展现教学内容。丰富有趣的展现形式有利于提高学习者的兴趣和E-learning的培训效果。

在师生互动交流方面，CD-ROM和计算机辅助程序属于单机操作，师生间交流方式受限，仅限于回答课后习题的单向反馈，不能实现师生互动和讨论。研究[4]显示，师生交流程度越高，学习效果越显著。从纳入RCT的交流方式来看，仅通过回答课后问题来实现交流的研究[13,14,16]，其E-learning的效果和满意度明显低于采用讨论组、电话、E-mail等多种方式进行交流的研究[17-20]。随着聊天室、QQ、微信等即时通讯软件的应用，网络互动平台可以更好地实现师生即时互动交流。

3.3 局限性及对未来研究的启示 本次系统评价纳入的文献研究对象分别来自不同的国家，E-learning培训内容及展现形式、评价方法等存在较大差异，故未进行Meta分析。同时，由于国内关于E-learning在护士培训中应用的RCT研究较少，多为经验介绍和总结[6,23]，纳入分析的11篇RCT均来自大陆以外的地区，可能存在文献收录不全的情况。

随着信息技术和新媒体的发展，通过E-learning对护士进行培训将成为新的趋势。如何更好地应用E-learning进行护士培训，构建合理的护士培训内容及展现方式，实现快速及时的师生互动交流等，值得进一步研究。

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A systematic review of the impact of E-learning on nurses' training

Wang Yu1，Liu Lina1, Qi Mengmeng1, Chen Xiaoxiao2

(1.TheFirstAffiliatedHospitalofJinanUniversity,Guangzhou,Guangdong, 510632;2.TheFourthPeople'sHospitalofWuxi,Wuxi,Jiangsu, 214062)

Objective To analyze the impact of E-learning on nurses' knowledge, skills and satisfaction.Methods A systematic review of randomized controlled studies was undertaken. Multiple search strategies were performed in Cochrane Library, Pub Med, MEDLINE, ERIC and CNKI from 1st Jan 1990 to 31st Mar 2015. Two reviewers independently selected trials, conducted quality critical appraisal, and extracted the data from the included studies.Results 12 RCT met inclusion criteria, among which 5 studies were rated as A quality level, 6 studies as B quality level and 1 study as C quality level. Online courses, CD-ROM and computer assistant program are the intervention method. The contents of 11RCTs are CPR-D, evidence-based nursing, cases management and so on. Exams, scales, performance, the completeness and satisfaction of training are key points to evaluate the effect of E-learning. Conclusion The results of these studies showed that E-learning has produced good effects in knowledge acquisition and skill performance. The flexible of time and region about E-learning, are satisfied by the most nurses. But the impact of E-learning are affected by many factors, how to select the content and design E-learning program to improve the communication between students and teachers is the key to improve the outcome of training.

E-learning； Nursing training; Systematic review

广东省护理学会护理研究立项资助课题(YH20140104)；暨南大学附属第一医院护理科研培育基金立项资助(213302 )

王妤(1972-)，女，陕西咸阳，硕士，副主任护师，硕士研究生导师，护士长，研究方向：护理教育

R471

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2016.07.002

2015-12-20)