语块理论在日语基础写作教学中的实证研究

夏侯清

(电子科技大学中山学院 外国语学院， 广东 中山 528400)

语块理论在日语基础写作教学中的实证研究

夏侯清

(电子科技大学中山学院 外国语学院， 广东 中山 528400)

日语初级写作是日语课程体系的一门基础课程，但是从各类先行研究以及笔者个人教学经历来看，相对于“听、读”，学生“写”的能力相对滞后。因此，本研究以日语基础写作课程为研究对象，以语块理论为框架，综合其它文献研究成果，构建语块型输出写作教学模式，展现教学的不同活动系统。并通过实证教学来检验语块的作用过程与初学者的实际情况。通过本研究可以发现，①语块教学模式可以帮助学生提高基础语用能力，降低写作中的基础语用错误现象；②语块理论有利于提高整个初级教学的教学效率。

语块；语用错误；母语负迁移；基础语用能力

“听、说、读、写、译”是二语教学的五大目标，也是评价二语能力的重要标准。 “听、读”可检测学习者的二语输入能力，“说、写、译”可检测二语输出能力。而作为输出技能的“说”与“译”相对于“写”来说，它可以通过人的表情、动作等辅助手段来实现语用功能。但“写”却只能通过文字来实现，所以笔者认为，从实现语用角度的难易度来看的话，“写”的难度要大于“说”与“译”。

全国大学日语考试组(2003)，以1993年---2002大学日语4级考试各单项成绩的平均分(听力、文字、语法、阅读理解、写作)为研究对象，显示各项平均分为听力11.36、文字8.31、语法5.40、阅读24.57、写作4.25。从这里我们可以看出写作与语法的分数相对于其他项目要低很多。但由于语法的满分是10分，而写作的满分是15分，所以从这点来看的话，可以说写作能力更加滞后。

侯仁锋(2008)在对2004年大学日语四级试卷经过统计学的分析之后指出，听力、词语、语法与阅读的统计分值过半，只有翻译、作文的分值没有过半，考生的翻译、写作能力不强。

而为了了解现阶段的最新情况，笔者咨询过本校的5位以及其他院校(北京理工大学珠海学院、广东外语外贸大学南国商学院)4位教过初级日语写作的老师。综合这9位老师的意见可以看出，由于写作是重点考察学生对知识的纵向联系以及综合能力，所以相对于初级词语、初级语法对一个知识点的考察，以及初级阅读中的日语汉字与中国汉字的相似性，初级写作能力对学生要求相对较高。

关于如何改善日语初级写作相对滞后的现象，很多学者作了大量的研究。石素文关于用词错误的解决方法中指出，涉及日语表达习惯的词语，要以惯用词组的形式让学生去记[1]。张静、陈俊森在任务教学法中的授课模式指出，教师提供相关的数据、信息或例文，让学生在课下完成任务[2]。贺慧中对于写作II的课程，提出传统结果教学法与任务教学法结合的教学模式[3]。从以上先行研究中我们可以看出，不论是习惯表达的输入还是任务教学法，都与语块理论有一定的联系。因此，本研究从语块理论入手，探讨语块型基础写作教学模式的可行性。

1 现阶段日语初级写作

大多数本科院校的日语初级写作课程开设于大一下学期或者大二上学期，笔者通过自身的教学经验并结合国内研究者的研究[4-8]发现，初级写作错误大多数是一些基础性的语用错误。如：

(1)「の」的误用。

楽しいの人、調査するの結果、静かの教室。

(2)造词现象。把一些不会的单词，直接结合中文汉字进行造词。

誇張(大げさ)、妇人(婦人)、韮菜(韮)、科技(科学技術)、農产物(農産物)。

(3)不符合日语表达习惯。

雨/風が大きい(雨/風が強い)、身長が長い(身長が高い)、テレビを開ける(つける)小さいな段落(短い段落)、戦争画面(戦争シーン)。

(4)句型、语法错误。

先生がなりたい(先生になりたい)、大切(大切だ)と思う。

日本語に関して仕事(に関しての仕事/に関する仕事)。

勉強しても(したのに)、すぐ忘れてしまった。

この映画は素晴らしいです。もう一度見なければならない(もう一度見たい)。

うちに帰れば(帰るとき)、それを持って行ってください。

(5)上下文缺乏逻辑关系。

アニメ映画の人物は全部アニメだ。学校が遠いので、歩いて行く。

とてもいい天気だから、家でテレビを見ている。

(6)格助词误用。

自転車を乗る(自転車に乗る)、小道を沿う(小道に沿う)、油を入れる(油が入る)。

(7)日语假定形的误用。

話すば、来ったら、暇ななら。

勉強したら(すれば)、すぐわかる。これを読むと(読めば)、わかるだろう。

(8)近义词误用。

少なく食べる(少し食べる)、大体何人か(大抵何人か)。

映画を見た後、いい雰囲気になった(いい気分になった)。

(9)用言变形错误。

見った(見た)、似った(似た)、よかない(よくない)、大きい(大きな)違い。

(10)词汇片假名错误。

起る(起きる/起こる)、叱かる(叱る)、座わる(座る)。

综合上述错误，笔者认为，日语基础写作中常出现的误用原因可以分为“母语负迁移现象”和“语用基础错误”。比如：(1)、(2)、(3)、(6)、(8)属于“母语负迁移”，而(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)属于语法、句型、词汇而造成的语用基础错误。

2 语块理论的导入

语块理论起源于认知心理学的“组块”，它是由美国心理学家Miller和Selfridge在1950年提出的一种抽象式记忆方法，即为了方便记忆，人们把一些需要记忆的材料加以分类使之成为适当的组块。Becker借鉴认知心理学组块研究的成果，突破了二语习得研究的局限，把人类记忆和储存、输出和使用的固定或半固定模式化的板块结构统称为语块[9]。Lewis界定语块为那些预制好的词块，人们使用时并不是每次都临时根据语法规则和需要的词语去当场构建语句[10]。Wray从认知角度也将“预制性”作为最重要的判定标准，定义语块是一串预制的、连续或非连续的词或其他意义成分，整体存储、使用时直接提取，无需语法生成[11]。

综合以上研究，我们可以把语块定义为：它是由连续词语构成的一种固定或半固定“多词板块”，既具有“固定性”又具有“外延性”，它自身就包含了语法、词类变化等语用规则，所以在二语习得的过程中，它要求学生掌握的是“多词板块”，而对板块中出现的语法、词类变化等语言学理论可以说是完全忽视。会让学生在写作过程的输出模式不再是一个单词、语法、句型，而是一种包含各种语用功能的“多词板块”，从而减少“母语负迁移现象”和“语用基础错误”现象发生。

这一点与笔者在日本公司学习写商务电子邮件的时候相似。课长先让笔者看他的电子邮件并进行模仿，写完之后再给他看，没有问题的话才能发给客户。可是全程从来没有解释敬语的使用规则、词语变化等语言学理论，只是让笔者模仿他使用的语块。所以笔者认为，导入语块的教学模式就像“读书破万卷，下笔如有神”中所描述的一样，可以要求学生先“读”，之后“模仿”各种语言模块，最后通过自己的加工成为“输出语块”。

3 实验方法

关于语块理论在初级写作中的应用，由扬从语块理论入手进行了论证，但却没有通过实践教学去检验语块理论在基础写作教学中的效果[12]。因此，笔者对写作课的一个单元进行语块教学，从实证角度验证如何在日语基础写作课上应用语块理论。

本次教学对象是本学院14级日语专业大二上学期A(37人)、B(36人)两个班，以2015年度日语专业四级的作文题「好きな季節」进行教学。A班为控制组，采用“常规教学”；B班为实验组，采用“语块教学法”授课。

在教学过程中，两个组的学生课前阅读与单元内容相似作文3篇(「好きな先生」、「好きな動物」、「好きな国」)。在第一次课堂上，控制组采用常规教学法，即重点对句型知识、词汇使用、文章逻辑关系进行讲解；实验组重点由教师与学生共同在课堂上总结范文中的语块，引导学生依托语境和上下文对语块进行分析、观察、感知，从而确定需要提取的语块，并进行记录。最后提醒两组学生下次上课会进行45分钟随堂小测，但不公布作文题目。第二次课堂公布作文题目——「好きな季節」，进行45分钟的随堂写作。写作过程当中，不能查阅字典以及任何参考书。

以下是总结的部分语块。(3)、(4)、(5)有利于帮助学生克服“母语负迁移现象”，(1)、(2)、(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)可以帮助学生减少“语用基础错误”的出现。

(1)私は最も好きな～は～だ。私は最も好きなのは～だ。

(2)子供の時/小さい頃から/小学生のとき、～を飼ったことがある。～に行ったことがある。テレビで～を見たことがある。

(3)風が強い日でも。

(4)バイクに乗る、車を降りる。

(5)やさしい先生、幸福で安全な国。

(6)よく勉強したにもかかわらず、試験に不合格だった。

(7)私は飼った犬があまりかわいくない。

(8)猫より犬のほうが好きです。

(9)私はこのような先生になりたいのだ。

(10)以上は、～が好きな理由である。

4 教学实验结果及分析

由于此次教学重点是语块理论的导入，所以不把其他类错误(日语格式、日文标点、文体等)作为分析对象，只进行语用错误分析。

一个单元实验结束后，笔者把两组的各项语用错误数量进行统计分析。如表1所示，两组学生成绩差别比较明显。表明学生能够模仿总结的语块，从而降低语用错误。如：広東で生まれた、汽車を降りる、自転車に乗る、きれいだと思う。并且对于这类已经总结的语块，学生的正确率达到了98.43%。

表1 教学实验一单元后控制组与实验组学生作文平均错误数量* 同时属于两种或两种以上错误，统计为一种错误

但从表1中我们也可以看到还是有错误发生。通过统计发现，其错误主要出现在没有总结的语块上。

母语负迁移，如：冗談を話す(言う)、広州語(広東語)、春の食物(食べ物)、お粥を飲む(食べる)、夏は熱い(暑い)、白い髪(白髪)に見える、綺麗そうな(綺麗な)風景を見た、季節のことをより了解(理解)した。

句型错误，如：春に対して(に対しての)思い、北部の冬は寒いと思っている(思う)、葉が落ちてある(落ちてしまう)、友達を私の故郷に連れてきたい(連れていきたい)、道路が不便(不便な)うえに、秋の(秋)ならでは風景だ。

词汇错误，如：すぐので(すぐなので)、戻て(戻って)、増った(増した)、少い(少ない)。

格助词错误，如：春が(に)詳しい、花見を(に)参加する、緑が(に)富む環境、広州で(に)住んでいる、朝に(朝)8時に上海を(に)到着した。

因此，笔者认为，在母语负迁移以及负迁移影响格助词惯用搭配上，如：で働く、に参加する、に座る、に住む，可以像石素文[1]中描述的一样，由教师总结这类语块之后，让学生通过语境加工，创建出适合学生自身的语块，让学生可以降低母语负迁移引起的语用错误。之后，为了提高今后这类教学效率，我们可以把这类常出现错误的语块进行归类、整理，建立日语习惯表达语块库进行语块管理。

而句型、词汇、格助词的错误，主要是出现在接续以及变形，可以看出这与学生的基础能力有很大的关系。如表2所示。笔者把这部分实验组错误数与学生综合日语课程前两个学期的平均分进行比较分析后发现，上述错误与学生日语基础能力有很大的关联。但也同时发现，有语块可以模仿的时候，这部分学生发生语用错误的概率与基础能力强的学生持平。因此，笔者认为，对于这部分语用错误，可以通过语块理论进行改善。同时笔者认为，如果结合其他初级日语各门课程进行语块导入，可以提高学生整体的二语基础语用能力。

表2 实验班语用错误个数与期末平均分

最后，笔者通过对两组的访谈了解到，控制组在写作过程中比较注重回忆例文的结构，进行模仿，而实验组注重回忆总结的语块，强调语块的输出。

另外，实验组的大部分学生对于此次教学模式都给予了积极肯定的评价，认为通过模仿语块构造可以降低自身的基础语用错误。当问到这次课最大的收获时，大部分学生回答“学会模仿以及积极总结语块”，其中有4位学生表示，语块的模仿可以帮助自己提高基础语用能力。但与此同时，有部分学生认为由于此次总结的语块太少，自己想表达的意思没有在语块中得到体现，所以造成了语用错误的发生。还有部分学生表示，造成错误的原因是，总结的语块出现记忆丢失的现象。

综上所述，通过此次教学实验，学生在初级写作中的基础语用错误有了明显的降低。因此，笔者认为在初级写作教学中应该注意让学生多看、多读，着重培养他们在例文中总结语块的学习习惯，摆脱传统的机械记忆词汇、语法、句型等不良的学习习惯。同时，由于日语初级学习者对二语的“零认识”这一特点，笔者认为课堂上应该采取“以教师为主的课堂互动”形式。教师在课堂上利用自己对二语的认知，对目的语块进行有意识的导入、提出、总结，并讲授语块搭配、语块构词等知识，让学习者逐步理解、应用目的语块，从感性上、理性上对目的语块产生整体认知，共同创造出适合每位学习者自身长时记忆的情景目的语块。之后，让学生掌握语块与语块之间的纵向联系，丰富学习者的语块库，提高学习者二语基础语用能力和二语输出能力。最后，为了让整个教学系统具有更好的整体性，建议从事初级教学的全体教师在课堂上适当导入语块教学，提高初级教学整体教学效率。

5 结语

“语块”是在认知心理学“组块”的基础上发展起来的理论，之后研究者把其导入到二语习得领域，并通过认知语言学、记忆心理学、构式语法理论等学科研究成果表明，语块在二语习得中的重要性，同时，国内也有很多英语教学的实证研究也证明了语块理论能够提高教学效率。

近年伴随着日语教学研究的不断拓展和深入，如何在日语教学中导入语块理论也备受学界关注。对于语块理念的导入，笔者认为，应该明确认识到国内日语专业学生大部分都是“零起步”这一特点，所以在结合国内英语语块教学经验的时候，不能随意照搬，应当结合自身特点以及日语初级写作的教学要求，强调掌握基础语用的语言形式，如词汇、句型、格助词等基础知识，以及教师在课堂上的主导作用。这要求教师除了把语言学以及语用学运用到课堂之外，还要求教师了解每个学生，创造出适合学生自身长时记忆的情景语块。

[1] 石素文.谈大学日语教学中学生写作能力的培养[J].日语学习与研究,2001(2):45-48.

[2] 张静,陈俊杰.日语写作教学法探讨：关于“任务加学法”和“结果教学法”的实证性研究[J].日语学习与研究，2004(4)：36-42.

[3] 贺慧中.浅析日语专业基础阶段的写作教学[J].长春教育学院学报，2013，29(16)：118-120.

[4] 全国日语考试组.大学日语四级考试的现状与改革[J].日语学习与研究,2003(4):89-92.

[5] 杨诎人,谭晶华.全国大学日语专业四级考试作文问题分析[J].日语学习与研究，2007(1)：78-84.

[6] 文钟莲,曹彦枫.提高大学日语专业四级考试能力的实证性研究：以写作能力为中心[J].沈阳航空航天大学学报，2009，26(6)：116-119.

[7] 杨红.日语学习者作文中的汉语状态副词的偏误分析[J].黄冈师范学院学报，2014(4)：103-105.

[8] 张颖,刘思宇.日语专业学生作文中的母语负迁移现象[J].语文学刊(外语教育教学)，2015(9)：161-163.

[9] Becker J.The Phrasal Lexical[M].Cambridge Mass: Bolt & Newman，1975.

[10] Lewis M.The Lexical Approach[M].London：Language Teaching Publications，1993.

[11] Wary A.Formulaic and thelecicon[M].London:Cambrica University Press，2002.

[12] 由扬.语块理论在日语专业低年级写作教学中的应用研究[J].林区教学，2015(11)：61-62.

责任编辑：刘 琳

An Empirical Study on Application of Chunk Theory in Preliminary Japanese Writing

XIAHOU Qing

(Foreign Languages College, Zhongshan College of University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528400, China)

Preliminary Japanese writing is one of the foundational courses in curriculums of Japanese major. But according to the previous studies and the author’s personal teaching experience, students’ writing ability usually falls behind listening and reading abilities. Based on Chunk Theory and previous results, this study puts forward a chunk output Japanese writing course teaching mode which will be tested by empirical teaching. Chunk teaching mode can not only improve students’ pragmatic competence, but also reduce pragmatic mistakes in writing. The application of Chunk Theory can improve teaching efficiency at the preliminary stage.

chunk; pragmatic mistake; negative transfer of native language; basic pragmatic competence

2016-01-21

广东省教育厅项目(S-ZYD201402)；电子科技大学中山学院(教学改革)项目(JY201527)

夏侯清(1979-)，男，江西分宜人，讲师，硕士，主要从事日语文化与日语教育研究。

G642

A

1009-3907(2016)12-0107-04