基于“AGIL”模型的“翻转课堂”教学特点研究——以美国威斯康辛大学麦迪逊校区为例

王淑华



基于“AGIL”模型的“翻转课堂”教学特点研究
——以美国威斯康辛大学麦迪逊校区为例

王淑华

摘要：“翻转课堂”是最近几年较为流行的教学创新方式，然而现有的研究很少从结构功能角度对“翻转课堂”教学特点展开分析。本研究以美国威斯康辛大学麦迪逊校区为例，分析其基于AGIL模型的“翻转课堂”教学特点，分别从环境适应、目标达成、资源整合以及模式维持等四个功能展开研究，以期其成功经验为中国高校的教学改革提供借鉴。

关键词：AGIL模型；结构；翻转课堂

美国的教育界一直都在探索教学创新的新模式，其目的是最大限度满足学生的学习需求，挖掘其学习的积极性以及潜力。“翻转课堂”(the Flipped Classroom)是美国最近几年较为流行的教学创新方式之一，早在2007年美国科罗拉多州“林地公园”两名高中化学教师为帮助缺席学生补课，录制上课视频以及PowerPoint演示文稿上传至网络，形成“翻转课堂”的雏形，该模式随后在美国推广，并成为全球教学改革的一个模板。

一、“翻转课堂”文献简述

国内现有对“翻转课堂”的研究主要集中在以下五个方面：第一，对“翻转课堂”基本理论的分析。如秦炜炜认为翻转课堂将传统课堂中的“课上”活动和“课下”活动进行呼应，为现行教学实践深化提供了一个指导性框架。[1]第二，对国外“翻转课堂”使用现状和典型案例的介绍。如唐家军的《美国翻转课堂教学模式初探》分析了美国翻转课堂的教学模式和特点[2]。马明山等对可汗学院的翻转课堂的教学内容和效果进行分析，以寻求在国内实施的可能性。[3]第三，对“翻转课堂”模式的概括式分析和探讨。如曾贞从“翻转课堂”教学的特征、实践和问题三方面着手，着重介绍了翻转教学模式中的一般特征、教学关键步骤以及现代技术和资源使用等情况。[4]第四，针对某一具体专业或课程的“翻转课堂”模式研究。这类研究成果较为丰富，如马秀麟等的《大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究》、[5]胡杰辉等的《基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究》[6]等均属此类探索。第五，对“翻转课堂”的教学反思及解决策略研究。如卢强根据教学实证研究得出结论，“翻转课堂”并没有大幅度提高教学质量。[7]而陈倩等针对“翻转课堂”教学中存在问题提出了解决策略。[8]与国内文献相比，国外文献除有上述内容的探讨外，还着眼“翻转课堂”教学的具体操作性内容，更关注“翻转课堂”教学实践中学生、老师的主体角色和行为，以及教师如何应用技术来帮助教学等问题，如摩根(Hani Morgan)聚焦“翻转课堂”的技术性和操作问题，[9]柯腾(Tony Cotton)关注社会公正理念如何在数学课的“翻转课堂”得以应用，[10]高根(Gaughan, Judy E)从历史脉络角度来探究“翻转课堂”在全球发展的状况，恩菲尔德(Enfield, Jacob)则以加州州立大学北岭分校的多媒体专业大学生为研究对象，分析“翻转课堂”模式的影响。[11]

从现有文献看，国内大部分文献所发表的刊物均为电化教育、现代教育技术或远程教育等领域，对高校全日制教学的“翻转课堂”模式的研究较少，且研究仍局限于对该模式的可行性、局限性及反思方面，很少从结构功能角度来对“翻转课堂”教学结构进行分析。而事实上，“翻转课堂”的教学是对传统教学结构的一次转变。首先，“翻转课堂”转变了传统教学之中学生和老师的关系，老师从传统教学的主导者变成了指导者，学生从被动听课者变成积极学习者；其次，“翻转课堂”转变了课堂和课外空间的行动逻辑，学生必须在课外花时间自学与课程有关的很多文献材料，课堂大部分时间则用来完成练习、小组讨论或者互动答疑；再次，“翻转课堂”与科技融合更为紧密，教师把大量教学内容放在网上与学生共享，在课堂中也借助网络进行更具实战型互动；最后，“翻转课堂”改变了课程考核体系，教师对学生的评价不仅依赖平时作业和考试成绩，学生平时的互动、课堂表现、网上测试等项目都将成为最终成绩的认定途径。教学结构的转变必然带来功能的相应变化，而教学过程以及整个教学环境都会随着这个变化发生相应的变化，因此，从结构功能角度来研究“翻转课堂”的教学发展，从战略意义来看变得尤为必要。本研究试以美国威斯康辛大学麦迪逊校区为例，从结构功能角度分析其基于“AGIL”模型的“翻转课堂”教学特点。

二、“AGIL”模型与高校教学结构发展

帕森斯指出，生命体系四种最基本的需要或功能是A(Adaption，适应)，G(Goal attainment，目标达成)、I(Integration，整合)和L(Latency pattern maintenance模式维持)，也被称为四功能范式(或“AGIL”模型)，其中适应功能指的是社会系统和环境之间形成互动关系，通过互动来适应环境，从而获得自身发展所需要的能量和资源。目标达成指的是确立目标，并根据目标来展开行动，通过整合社会系统之间的关系，利用各种资源来实现目标的过程。整合指的是将各种社会资源合理组合，将社会系统和子系统的内部要素进行协调，使之能够更加高效地运转。模式维持指的是形成共同的价值观，通过发挥文化的功能来协调和维护系统的秩序、制度和规范。帕森斯指出，这四种功能是相互联系且相互影响的整体，是社会系统能够正常运行的必要条件，“如果要取得均衡和维持这个系统继续存在，它们必须得到充分满足”[12]。

我们经常把学校看成一个微缩的社会，教学实践具备社会体系相类似的结构和过程。高校课堂教学作为一种微型的社会实践，良好的教学结构能形成较成功的教学效果，需要教学结构中各个功能发挥作用以及彼此之间相互作用。教学活动的顺利进行，不仅有赖于实践活动与当前的教学环境的相适应，还有赖于各个教学环节和教学系统相互协调，并依据已有的教学资源和新媒体网络资源和数据资源，以达到既定的教学定位和目标。在此过程中，教学要素和教学资源之间必须要形成整合效应，即任何教学活动都必须为教学定位的目标服务，以期达到最优的教学效果。同时，为了实现这个目标，教学参与者必须遵循一定的规则和规范，形成共同价值观并在这种文化价值的指导下行动，唯有如此，才能保证教学活动有序进行和稳步发展。

然而在当前高教国际化和科技普遍化的教学环境中，以往传统的高校教学模式已无法满足当前的教学需求，环境适应的变化也牵发了教学其他功能要素的变化，比如在新媒体环境下的教学目标的转变、整合内容的变化以及文化价值观的改变，这些既是教学创新，也是教学挑战。

面对高校教学面临的这种现实环境，美国威斯康辛大学麦迪逊校区最近十多年一直在探索适合新媒体发展的教学改革之道，无论是网络课程教学还是MOOC(慕课)教学方面都有了很多教学实践和创新。最近几年该校从教学结构功能角度着手，基于帕森斯的“AGIL”模型来推行“翻转课堂”教学，初具成效，这种“翻转课堂”教学模式获得了较为稳步的发展，这也为其他高校提供了教学创新的实践经验。

三、基于“AGIL”模型的“翻转课堂”教学特点

教学和社会一样也是一个由教师和学生共同行动的系统，诚如帕森斯所言，(社会)系统是由个人的相互作用构成的，所以各个成员既是行动者(具有目标、观念和态度等)，又是其他行动者和他自己的作用对象。[13]美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”教学实践是教师基于教育创新和教学改革为出发点和目的，结合具体的情境变化和特点来规范和实施行动的教学活动，它由结构和过程所组成，整个教学过程由教师和学生共同行动，相互影响、相互作用而完成。其“翻转课堂”的教学实践围绕着社会结构中所存在的环境适应、目标达成、资源整合以及模式维持等四个功能，即“AGIL”模型来进行的。

总体而言，美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”教学有以下四个特点。

(一)环境适应：最新科技延伸教学空间，渗入教学场景

科技的每一次变革都推动了人类社会的重大变革和进步，科技的力量同时也影响到教育教学领域，在科技瞬息万变的局势下，在高校教学中科技元素已占据不可或缺的重要位置，甚至信息科技的每一步变动都会成为高校教学改革的突破口，可以说，科技因素已成为当前高校教学环境的一部分。卡斯特指出，(以科技为特征的)信息时代的支配性功能与过程日益与网络组织起来，构建了我们社会的新社会形态，新信息技术范式渗透扩张遍及整个社会结构。[14]美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”的教学实践正是依托强大的信息科技平台进行的教学尝试。该校早在1994年就自主研发了DoIT(The Division of Information Technology)系统，为全校四万一千多学生、二千多教师以及一万六千多职工提供服务，帮助教师设计、发展和评估教学体验，以最先进的科技更新来促进教学。这一庞大的、自给自足的、并且可以随时修订更新的系统，能承载“翻转课堂”的教学资料、教学PPT、教学讲义、视频资料、参考资料、网络讨论以及试题训练等大容量的教学内容，为师生的教学活动提供了极大的便利。除此之外，为适应并利用当前的科技环境，美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”教学实践利用科技延伸了教学空间，并将科技带入教学场景。

1．“占领”图书馆，应用科技延伸教学空间

在教学过程中，教室(或者称为课堂)就充当着媒介的作用，它是教师和学生相互联系、彼此沟通的平台，在这个空间中充满着知识的传授和信息的碰撞，也包含着师生间的对话和互动。在多媒体和网络科技推动下，教学实践不再局限于在传统教室中进行，这种空间的延伸让知识和信息的获取方式和内容变得与众不同。传统教学空间只有一台电脑，这使突破传统的讲授方式变得困难，美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”教学寻求科技在课堂的最大化利用，使课堂教学的及时反馈成为可能，将目光转向了科技完备且空间充裕的图书馆。图书馆专门设有一片空旷的教学专区，就是为“翻转课堂”的教学实践量身定制的。这个空间内的桌子都是六人圆桌，每个座位前面是一台电脑，学生在课堂大部分工作都是在电脑上进行习作，并在同桌六人之间展开小组讨论(学生在课余时间已自学课程理论内容，在这个课堂中，学生是对掌握内容进行训练)。这个教学专区没有明确的讲台，教师可以根据教学需要随时在各圆桌间穿梭走动，以指导学生完成课程学习。这种开放式的学习空间改变了传统的传授式教学方式，教师能迅速接收和回应学生反馈信息，使师生间的交流、互动和协作变得更为及时、便利。

2．将科技带入教学场景，使之成为参与教学的“技术导师”

美国威斯康辛大学麦迪逊分校的“翻转课堂”教学不仅善于适应科技发展带来的教学环境变化，扩展教学空间，而且还能灵活应用科技资源为己所用，将科技应用渗透入教学实践中。在“翻转课堂”教学中科技可以被看成是非常精确考察学生学习情况的“技术导师”。以数学课为例，美国威斯康辛大学麦迪逊校区数学课的课程设置为每周3次课，每次课50分钟，如果都按教材授课，这个过程无论对老师还是学生来说都是煎熬，而且学生课堂教学效果以及掌握的程度无从考察。该系在2012年开始尝试“翻转课堂”，不仅将教室转移至图书馆，还借助电脑一起上课，利用科技来做“技术导师”。我们来看数学教师莎拉(Sarah Bockting-Conrad)对一堂课的安排:首先她对本节课的内容作简单介绍，然后每个坐在电脑面前的学生就开始现场做练习，莎拉则在现场做辅助或者答疑工作。[15]无论在课堂还是课后，师生都需依赖电脑完成课程，科技能够记录师生在这门课程上所有的行动痕迹，并且以数据的方式呈现不同学生的不同表现。可以看出，科技已渗透至教学过程中，成为教学场景中不可或缺的要素。

(二)目标达成：分解教学目标，善用课堂练习，从化整为零到化零为整

教师如何激发学生学习的积极性和主动性，学生如何能自觉地去学习，这些都影响到最终的教学效果。在传统教学中，往往到期末考试后教师才能最终考察教学效果。而在“翻转课堂”教学中，教师可以通过观察学生的课堂和课外表现，定期对学生进行评估，并能根据学生反馈调整教学进度，另一方面，学生也能够根据自己的课堂表现反省自己对知识点的掌握情况，调整自己的学习节奏。因此最终的教学效果有赖于日常的行动，也就是说，最终的教学目标分解成很多小的教学目标，教学小目标的达成能使师生在不同阶段看到效果的动态变化，这是化整为零；而当教学小目标汇集到课程教学完全结束时整合在一起，就能达成最终的教学大目标，最终的教学效果如何，到这一步也就一目了然，这是化零为整。

如何分解教学目标? 如何设立教学的小目标？美国威斯康辛大学麦迪逊校区善用“翻转课堂”的课堂练习模式。有学者调查表明，最有用的学习活动是测试，因为它能激发学生的学习动力，做(doing)比看(watching)更能使学生将注意力集中在核心问题和重要知识点上。[16]做测试即“小的教学目标”，如果学生想在课堂练习环节获得高分，不仅需要在课前积极主动地进行理论学习和文献资料的阅读，还包括课堂的个人表现或团队合作，这种教学小目标激发了学生独立、自主学习的能力和潜能。美国威斯康辛大学麦迪逊校区的电路分析课程自2012年春季学期开始采用“翻转课堂”，其中最大的特点就是增加了课堂练习。然而课堂练习的设计对教师来说是一个很大挑战：首先，课堂练习必须便于在电脑上操作；其次，课堂练习必须难易适中，难度过大会使学生受挫放弃，难度过小又容易被学生轻视；再次，设置课堂练习的分值比例必须谨慎，分值比例太低会使学生没有完成的动力，太高则容易使学生害怕出错而作弊；最后，如果是团队合作的课堂作业，还要确保每个学生都能参与其中，防止“放羊”行为。同时在课堂练习中，教师应鼓励学生出错，因为出错更能加深学生对知识点的理解，所以教师还必须告知学生：出错并不影响最后成绩。电路分析课程经过一个学期的“翻转课堂”教学实践，根据2012年春季学期与2011年秋季学期的最终成绩比较数据表明，学生的成绩总体有明显提升，低分人数比例减少，高分人数比例增多，学生对“翻转课堂”的满意度也较高。[17]

(三)资源整合：物力资源和人力资源的双重整合

美国威斯康辛大学麦迪逊校区“翻转课堂”教学资源的整合包括两个方面，其一是物力资源的整合，指的是包括实验室、教学仪器设备以及教学空间等基础设施方面的整合；其二是人力资源的整合，指的是师资队伍的建设以及教学团队的整合。在物力资源整合方面，美国威斯康辛大学麦迪逊校区支持“翻转课堂”教学创新，除前面提到的开放图书馆作为“翻转课堂”的教学空间外，在实验室和教学仪器设备方面也为其提供便利，此外，还开设了相关网站推广，鼓励全校范围内的教学创新。如混合式教学的网站非常详尽地介绍了混合式教学的概念、推行原因、课程介绍以及教学经验分享等；慕课教学网站介绍了学校在2015年向学生和公众提供的6门在线公开课程，课程不仅针对在校学生，还面向全世界公众开放。又如在学校的“翻转课堂”的网站上，我们可以看到巴瑞教授(Barry VanVeen)用了8分多钟的视频介绍他的“翻转课堂”体系，他还录制了近10分钟如何使用Photoshop来制作电子计算机工程在线课程的视频，这些集中而丰富的教学创新网络资源，为教师尝试“翻转课堂”教学实践提供了模板和借鉴。

在人力资源整合方面，虽然“翻转课堂”更多强调科技以及互动的作用，而事实上，无论是传统教学还是“翻转课堂”，要获得优质的教学效果，教师发挥着关键性的作用。在“翻转课堂”中，表面上看好像教师退居幕后，不再是教学过程的操控者，但实际上教师仍是教学实践中的核心要素，教师虽然从教学的主导者变成了指导者，但仍然是课程教学的议程设置者、课堂互动的活跃者、科技的理性使用者和学生实践的密切关注者，控制着课程发展的进度和教学走向。然而单靠一己之力无法很好地完成以上工作，优质师资资源的整合成为“翻转课堂”教学获得成功的重要一环。

为避免单个教师的“单打独斗”，美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”擅长“团队作战”，一门课程由多个教师参与授课，发挥每个教师的特长，还能保证每个教师拥有充沛的教学精力。一方面，团队参与的教学模式使学生能够接受来自不同教师的观点和知识，获得多元的思维视角和教学模式，避免了对单个教师教学的视觉疲劳，有利于保持对该课程的持续新鲜感；另一方面，“翻转课堂”的教学性质决定了教师团队合作进行教学的必要性，因为在“翻转课堂”模式下，每周学生都需完成很多练习(作业)，教师要根据每个学生练习的表现对其进行评估，工作量太大，依靠教学团队的合作能减轻教师的工作量，并保证教学质量。在威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”现场，通常能看到一个主讲教师和一个助理教师一起授课。在实践操作演示时，主讲教师负责理论教授，助理教师负责电脑演示，分工明确，表达清晰准确。在课堂答疑时两个教师能更充分地与学生开展互动，解答更多学生的专业问题。有些课程，教师还会邀请其他院系教师作为团队成员，在某节课时邀请其参与授课。这种教学团队的师资整合，不仅可以使不同专业教师取长补短，还能形成跨学院合作，壮大师资力量。对学生来说，在同一课程中接受不同老师带来的不同教学理念，既开阔了他们的视野，又有利于提高其接收多元知识的能力。

(四)模式维持：教学文化价值观的维持与规范的内化

美国威斯康辛大学麦迪逊校区“翻转课堂”教学模式的维持始终围绕“以学生为本”的教学理念，不仅关心学生的学习效果，还关心学生的心理发展。教师没有过分留意学生在多大程度上遵循教学制度和规范，因为经过十多年的“翻转课堂”探索，学生形成的学习“习性”能帮助学生按照这种教学结构自觉学习，模式的制度化和规范化已在学生的内心形成内在的教学文化价值观。同时，教师定期沟通互动，交流“翻转课堂”教学发展的经验心得，通过召开教学研讨会的方式，教学创新成为一种教学文化模式得以维持。

1．在“以学生为本”教育理念下重视学生学习和心理的全面发展

美国威斯康辛大学麦迪逊校区的校长碧蒂·马丁在不同场合提到，校长的职责就是培养照顾好自己的学生，了解学生的学习和生活情况。该校教师在教学过程中也秉承“以学生为本”的教学理念。威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”不只关注学生专业知识的培养，而且关注学生心理人格的塑造。它将学生看作是课堂的主体，教师和学生处于平等的位置来对话，课程中增加师生互动的比重，这使师生之间关系更为密切，便利教师对学生的考察。教师对学生教学效果的考察通过望、闻、问、切四个方面:观察学生的课堂表现，听取学生的意见，询问学生的看法，并对学生的疑难问题进行把脉答疑；同时教师关注学生对“翻转课堂”的适应情况、遇到难题时的心理情况、团队互动时的学生反应等内容。

2．“习性”指导下学生学习规范的内化

美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”学习依照学校的教育规章制度进行，这是模式得以维系的制度保障。然而学校并不认为制度是保持模式维持的唯一途径，学校认为，如何将制度和规范内化为学生学习的“习性”，才是“翻转课堂”得以持续发展的关键。布迪厄认为，“习性”是“持久的、可转换的潜在行为倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用”，[18]他指出“习性”带有类似结构之类的意思，但它还代表一种存在方式，一种习惯性状态(尤其是身体上的)，特别是，一种倾向、脾性、资质或嗜好。[19]在“习性”指导下的“翻转课堂”教学实践使学生逐渐在潜意识里认同并接受“课外预习，课堂练习”的教学模式，不止将其作为制度来遵守，而且还将制度带来的压力转化为学习的动力。比如传统的课堂听课方式容易使学生上课走神，而“翻转课堂”都是师生互动和课堂训练，就要求学生自觉在课外时间做好充分准备(课程准备和电脑操作能力的培养)，既给学生带来了压力，同时也产生了激励作用，为完成作业，学生会自觉去学习电脑技能，会在课外花时间预习功课，在练习时遇到问题也会积极主动想办法解决(团队合作，与学生讨论或向老师求助等)。久而久之，学生形成了适应“翻转课堂”学习的“习性”，产生了与“翻转课堂”结构协调(或者本身就是一种结构)的感知、思维经验以及学习行为；与规范相比，习性更能保证实践活动的一致性。学生习惯于这种学习模式，规范和制度就内化于学生的内心深处，并促使学生在学习实践中自觉地去遵守。

3．教学创新的学校氛围推动“翻转课堂”模式推广

美国威斯康辛大学麦迪逊校区重视“翻转课堂”教学改革的学术探讨，该校“翻转课堂”网站上收录了最近几年本校教师“翻转课堂”研究的教改论文和实践总结性文章，并且网站设置评论平台，鼓励大家互动讨论。此外，学校还每年召开教学研讨会，各教学组织机构在年会上分享教学实践经验，迸发新的教学创新模式，探讨新的教学实践理论。如2013年教学研讨会的主题为“激发创新：理念的碰撞”，2014年的主题为“转变教育”，2015年主题为“促进积极主动地学习”。从最近几年研讨会的论文看，大部分学术探索都围绕“翻转课堂”教学创新理念展开。这种教学创新层面的学术交流，使“翻转课堂”教学模式在全校范围内得以广泛推广和应用。

四、结论

杜威曾经说过，教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。[20]新科技的发展不断地带动教育界的技术更新和教学模式创新，只要教师能适应新媒体时代教育环境的变化，在使用科技时持理性头脑，让科技成为“翻转课堂”有用的辅助工具，并且对教育资源进行整合优化，在教学实践过程中，师生遵循教学制度和规范，并将其内化为自身“习性”和教育文化价值观的一部分，最终必定能顺利实现教学目标。美国威斯康辛大学麦迪逊校区的“翻转课堂”教学正是基于“AGIL模型”的教学创新实践，建构了适合教学实践的长期、动态和稳定的结构，其成功经验也为中国高校的教学改革提供了很好的借鉴。

参考文献：

[1] 秦炜炜.翻转学习：课堂教学改革的新范式[J].电化教育研究,2013(8)：84-90.

[2] 唐家军.美国翻转课堂教学模式初探[J].青年文学家,2013(22)：96-97.

[3] 马明山，乔丹丹，汪向征.公众视野中的可汗学院课程评价及其启示[J].中国电化教育,2014(1)：93-98.

[4] 曾贞.反转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育,2012(7)：114-117.

[5] 马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志,2013(1)：79-85.

[6] 胡杰辉.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教育,2014(6)：40-45.

[7] 卢强.翻转课堂的冷思考：实证与反思[J].电化教育研究,2013(8)：91-97.

[8] 陈倩，李娇娇，汤才梅.翻转课堂在教学中遇到的问题及解决策略研究[J].软件导刊,2015(1)：176-179.

[9] Hani Morgan.Focus on Technology: Flip Your Classroom to Increase Academic Achievement[J].ChildhoodEducation,2014,90(3):239-241.

[10] Tony Cotton. Flipping the Coin’: Models for Social Justice and the Mathematics Classroom[J].AdvancesinMathematicsEducation,2009,1(1):69-86.

[11] Enfield Jacob.Looking at the Impact of the Flipped Classroom Model of Instruction on Undergraduate Multimedia Students at CSUN[J].Techtrends, 2013，57(6):14-27.

[12][美]塔尔科特·帕森斯，尼尔·斯梅尔瑟.经济与社会[M].刘进等译.北京：华夏出版社,1989：16.

[13] 苏国勋，刘小枫.社会理论的诸理论[M].上海：上海三联书店,2005：7.

[14] [西班牙]曼纽尔·卡斯特而.网络社会的崛起[M].夏铸九等译.北京：社会科学文献出版社,2001：569.

[15] Tom Ziemer. Doing the math: Department uses blended teaching approach[DB/OL].http://news.ls.wisc.edu/announcements/doing-the-math-department-uses-blended-teaching-approach/,2012-12-10.

[16] 张金磊,王颖,张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012(4)：46-51.

[17] Morrow,M·G·Experiences with Electric Circuit Analysis in a Blended Learning Model[DB/OL].http://www.asee.org/public/conferences/32/papers/8670/view, 2014-06-15.

[18] [法]皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅译.南京：译林出版社,2003：80.

[19] [法]皮埃尔·布尔迪厄.科学的社会用途——写给科学场的临床社会学[M].刘成富，张艳译.南京：南京大学出版社,2005：20.

[20] [美]约翰·杜威.民主·经验·教育[M].彭正梅译.上海：上海人民出版社,2005：69.

〔责任编辑：詹小路〕

基金项目：2015年浙江省教育科学规划课题“基于‘翻转课堂’模式的传播学类课程的教学改革与实践研究”(2015SCG214)，2014年浙江传媒学院教改项目“基于‘反转课堂’模式的传播学类课程教学改革与实践研究”的研究成果。

作者简介：王淑华，女，副教授，传播学博士。(浙江传媒学院新闻与传播学院，浙江杭州，310018)

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1008-6552(2016)03-0134-07