构建新教师教学能力发展新模式的实践探索

张甜+涂传银

摘要：新教师教学能力发展是高等学校的重要任务，如何系统、有效、持续提高新教师教学能力，是教师发展工作面临的重要课题。本文探讨了新教师教学能力发展面临的困难和挑战，提出了“准入+培养”的新入职教师教学能力发展新模式，有效地促进了教师教学能力发展，实现了教育教学质量提升。

关键词：新教师;教学能力;准入实践;资格认证

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2016）06-0018-02

没有一流的教师就没有一流的大学，教师是一所高校生存和发展的基础，其能力与水平是学生成才与否的保障、教学质量高低与否的关键，推动高校教师教学能力的不断发展是高等学校发展的应有之义。在深化高等学校综合改革的今天，高校面临越来越多的内外部教学质量压力，高等教育愈发注重教学质量提升、推动内涵发展，建设一支优秀的师资队伍成为高校寻求发展突破的必然选择。新教师作为教师队伍中最具可塑性，同时也是教学能力和经验相对缺乏的群体，他们的教学能力发展是提高整个教师队伍教学能力的基础，因而研究如何系统、有效、持续地提高新入职教师的教学能力，是教师发展工作面临的一大问题。

一、教师教学能力发展是高等学校的重要任务

高等学校肩负着人才培养的重任，提高人才培养质量是学校的生命线，而提高质量归根到底要落实到每一位教师上好一堂又一堂课，落实到每一位教师的教育教学水平上。随着国家经济社会的高速发展和高等教育改革的不断深化，对人才培养质量的要求越来越高，对教师教学能力也提出了更高的要求。但根据麦可思的调查表明，70%的学生认为教师的讲课不吸引人，上课单调[1]。一些985工程、211工程和地方本科院校的课堂“学生眼睛不亮”。教师的讲授没有吸引和打动学生，师生之间缺乏互动、交流，不少学生在玩手机、睡觉、听音乐，显得心不在焉[2]。由此，增加课堂教学的吸引力，还需要教师努力提高教学水平。

欧美国家从20世纪60年代起，就将高校教师发展作为提升高校教师素质、保障高等教育质量的关键性措施进行实施[3]。“十二五”期间教育部启动实施的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》，把教师教学能力的提升作为影响和制约本科人才培养质量的第五个关键领域，明确要求“以提高教师教学能力为关键，加强教师培训力度，创新教师培训模式。据此，高校应从战略和全局高度充分认识到教师教学能力发展对提高人才培养质量的重要性和紧迫性，切实把这项工作摆在学校改革发展的战略位置，始终不渝地抓紧抓实抓好。

二、新教师教学能力发展面临的困难和挑战

教师是职业，也是专业。要求从教者具备教育教学能力，即教师发展能力。在教学不同阶段，教师在教育教学发展能力方面存在的问题不同。新教师对高校教师专业是陌生的，对备课、讲课、辅导答疑、考试、实习实验等系列教学活动存在不同程度的问题，但突出在课堂教学方面。由于对学生的认知规律、教学需求不理解或理解不够，缺乏课堂教学的组织能力;由于对学科知识结构认识不系统，缺乏对课程结构的合理安排、对课程内容的选择组织和知识的传授方法，这些都是教学能力方面的问题。

对于非师范类院校的毕业生除存在上述问题外，由于入职前没有经过教育专业的学习，没有教师职业的理论与实践基础，不具备教育学、心理学、师德及教育法规等方面的理论知识，认识实习、毕业实习阶段没经过教师的实践训练，新教师在教育教学能力方面普遍存在问题，这些是教师职业基本素养和职业技能方面的问题。

当前，我国高等教育从精英教育阶段走向大众化阶段，教育教学模式从“以教为主”向“以学为主”转变，先进教育技术大量涌现，特别是MOOC的兴起等，都正在深度改变着现有的人才培养模式和教育教学方式，对教师的教学能力和育人水平提出了新的挑战和要求。教师作为高等教育教学的执行主体，尤其新教师作为对新理念、新思路接受最为敏感的教师群体，不断改进其教学理念、提升其教学能力，是适应高校内涵发展、推动高校深化改革的需要。

三、新入职教师教学能力发展的实践探索

促进新教师尽快提升教育教学能力，推动本科教学质量的提高是高校面临的普遍问题。北京科技大学在实践中摸索出一条新教师教学成长的路径，通过“准入+培养”的方式，制定了新教师成长路线图。

1.建立多层次的教学培训体系。根据教师专业发展阶段理论，教师教学能力发展在每个阶段都有其特殊性。因此，教师培训要根据教师专业不同阶段的特点确定培训目的、要求和内容，使其具有阶段性特点和连续性特点[4]。针对新入职教师需求和特点，建立了多层次的教学培训体系，改变以往教师培训形式单一、角色单一、内容单一、组织单一的情况，强化培养过程，形成新教师培养培训系统。

从内容上来说，开发专业化、模块化课程体系。将新教师需要接受的培训划分为五大模块：教学管理、教学理论、教学技能、教师素养、教研能力，共同构成了新教师“站稳讲台”的内容体系，20学时按比例分配到各模块中。从角色上来说，增加教师的自主权，以往教师培训活动中，教师只能被动接受，不享有培训活动的选择权。教师自主选择培训活动时，各模块均采用“必选课程+自选课程”的形式，必选课程是对教学的基本要求和训练，自选课程教师可以根据自己学科背景、时间安排和个人志趣，自主选择。从形式上来说，讲座、研讨、示范、论坛、咨询五位一体的教师培训代替了以往讲座为主的培训。教师不再是被动地听、记，可以直接参与培训活动，提高培训效果。从组织上来说，形成集中培训与长线培训相结合的格局。改变以往教师培训点状分布的状态，通过系统规划，形成了秋季学期集中培训解决基本教学能力，形成先进教学理念、夯实教学理论基础、加强教育教学规范;以及贯穿各学期的持续开展具有先进性、针对性和实效性的多元化培训项目，重点提升教学能力、强化教育技术能力、开拓国际视野、提高工程实践能力。

2.制定严格的本科课堂教学准入制度。北京科技大学2012年制定了《北京科技大学新入职教师本科课堂教学准入制度实施办法》，明确规定准入制度包括了3个培养环节：20学时的教学培训、1门课程完整的助课、1门课的授课考察，新教师完成全部环节后方可取得本科课堂教学主讲教师资格。

助课环节指学院安排新教师承担一门本科课程助课任务，并指派教学指导教师，新教师参与全部教学过程，全面熟悉教学环节和教学要求，助课期间新教师需试讲8个学时，助课结束时学校综合指导教师、听课专家、学生评教结果，给出助课环节是否合格的结论。助课合格后进入授课考察环节，考察期一般为一个学期。授课考察作为准入制度的核心要素，给予新入职教师独立讲授一门课程的机会，通过在教学过程中的尝试、反馈后的总结、调整、再尝试逐渐积累教学经验和教学技巧。授课考察采取专家随堂听课的方式，对新入职教师授课的全过程进行跟踪考察，分析和掌握其教学水平的变化情况和发展轨迹，帮助新入职教师过好教学关。学校根据专家和学生评价的结果，决定新教师授课考察环节是否合格。在助课、授课考察之前或期间，新教师可自主选择培训项目获得培训学时。

3.实行本科课堂教学主讲教师资格认证。完成三个准入环节的新教师可获得主讲教师资格认证，独立承担本科课堂教学任务。资格认证的过程既是构建新教师教学能力提升平台的过程，也是发现和解决新教师教学问题的过程，过去四年，校院两级159名专家对新教师共听课1204次，收回学生评价表3615份。以助课工作阶段为例，指导教师帮扶比例达95.5%，帮扶有效性达90.5%，其中对备课指导、课程内容的帮助比例达到72%以上;督导反馈意见达100%，反馈意见集中于新教师讲授技巧、学生沟通与启迪两方面，与新教师个人认为最需要的帮助方面完全吻合。

4.重点跟踪培养教学能力突出教师。通过本科课堂教学准入过程，获得主讲教师资格的新教师，可以独立承担本科课堂教学任务，新教师教学能力发展进入新的阶段，即选优培优阶段。北京科技大学推进青年教学骨干人才计划，制定了《青年教学骨干人才培养计划实施细则》，明确规定了遴选条件、遴选程序、资助内容和考核要求等，每年重点培养5～10位45岁以下、近三年年均课堂主讲学时不少于128学时、师德高尚、教学理念先进、教学质量优秀的青年教师，以立项资助的方式，逐步建立起了骨干教师成长激励机制。目前骨干教师培养取得实效，一批优秀青年教师脱颖而出，并在青年教师发展与培养上起到辐射、示范作用，有多名教师已在各级各类教学建设和奖励中取得高水平成果，更多的教师成为学院教学和学科发展的骨干教师。

四、结语

新教师教学能力发展并没有固定的模式，随着教育教学改革不断深化，新的理念和思路进入新教师教学能力发展领域，如构建多学科教师教学交流共同体、慕课时期教师教学能力发展方式变革等在不断丰富着教师教学能力发展工作。北京科技大学的新教师教学能力发展新模式对传统的、已有的教师发展工作做了重新整合，形成了系统工作的合力，为新教师教学能力发展工作提供了一个可行的工作思路。

参考文献：

[1][2]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，33（8）：1-6.

[3]包正委，董玉琦.发达国家高校教师发展的模式演进探析[J].外国教育研究，2014，41（5）：73-81.

[4]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践，2003，23（6）：39-43.