2011～2013年我国学前儿童语言发展与教育研究年度报告

郑荔+++方意+++姚婷婷+++杨金焕

【摘要】对2011～2013年间关于学前儿童语言发展与教育的研究文献进行梳理发现，研究者较多关注的是学前儿童语言习得、早期阅读、幼儿园语言教育、学前儿童双语教育、学前特殊儿童语言发展与教育等问题。研究者普遍重视学前儿童语言习得与早期阅读研究，研究手段日益多样，趋向与国际接轨，研究领域涉及面较广，但存在不均衡现象，有待多学科的进一步深入合作，以全面研究学前儿童语言发展与教育问题。

【关键词】学前儿童；语言发展；语言教育；2011～2013年；年度报告

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）12-0003-05

2010年7月，国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，明确了今后一个时期学前教育发展的目标和任务，随后又颁发了《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号），提出了实施学前教育三年行动计划的具体措施。目前，第一个三年行动计划已经完成，第二个三年行动计划正在实施。本研究力求概括出2011～2013年间我国学前儿童语言发展与教育领域的研究全貌，以分析我国学前儿童语言发展与教育研究取得的成果，并为后续的研究方向提供参考。

研究者运用网络数据库检索与人工检索相结合的方法，筛选出2011～2013年间与学前儿童语言发展与教育研究相关的硕博士论文98篇，期刊论文731篇。其中，期刊论文中语言学领域的研究343篇，教育学领域的研究332篇，心理学领域的研究56篇。最终，研究者确立了学前儿童语言习得、早期阅读、幼儿园语言教育、学前儿童双语教育以及学前特殊儿童语言发展与教育等五个研究热点领域。

一、研究结果与分析

（一）学前儿童语言习得研究

1.儿童元语言意识研究

元语言意识（Metalinguistic Awareness）是指学习者具有反思与运用语言的能力，能自发地注意到语言单位与语言形式，而不只是理解和产出语句。元语言意识包括语音意识、正字法意识、语素意识、词意识、句法意识和语用意识。元语言意识对个体语言习得的促进作用主要表现在有助于个体把握语言结构及根据语言任务有意识地调整语言分析策略等方面。〔1〕 元语言意识中的语音意识（Phonological Awareness）被视为近20 年来心理学研究领域最伟大的发现。宋新燕与孟祥芝（2012）研究发现，语音感知的发展水平对个体的语言发展有着深远影响，语言环境中的语音频次分布、功能性重组机制和一些社会性线索会对婴儿的语音感知产生重要影响。〔2〕邹丽娟与舒华（2013）明确指出，汉语语素作为一种独立的语言成分，在词汇加工中具有重要作用。〔3〕董琼、李虹等人（2013）的研究表明，学前儿童语素意识随年龄增长而发展，对儿童的口语水平有预测作用。〔4〕赵微（2012）梳理了国内外相关研究文献，发现儿童的元语言意识与儿童早期读写能力的发展有密切关系。〔5〕刘宝根（2013）指出，学前阶段应着重为儿童文字意识的发展打下良好基础。〔6〕总体而言，目前国内学者在儿童的语音意识和语素意识研究方面已取得较多成果，但是关于儿童的句法意识和语用意识的研究还十分有限。

2.儿童词汇与句子发展研究

潘超（2012）研究了3～6岁儿童的词汇发展顺序，发现不同类型的词汇的发展速度并不均衡。〔7〕周璇（2012）分析了学前儿童介词的发展水平，发现儿童的语言发展顺序与人类自然语言的发展顺序具有一致性。〔8〕文丽萍（2013）发现，3～7岁儿童量词的习得有先后顺序，并且会受认知水平的影响。〔9〕周景（2013）发现，5岁前儿童对各类动词的组合能力和造句功能的发展具有不平衡性。〔10〕总的来看，研究者们对词汇习得具有鲜明的年龄特征这一点达成了较一致的共识。

对儿童句子发展的研究较为集中在有关影响因素的分析上。胡思饶（2013）指出，1～5岁儿童的被动句习得会受到语言本身复杂性和语言输入的影响。〔11〕黄晨（2013）发现成人的语言输入和儿童自身的主动性对儿童的语言发展共同产生影响，儿童的语言输出与成人的语言输入具有一致性，儿童的句长（MLU）随年龄的增长而增加，并逐渐向成人语言输入中的句长靠拢。〔12〕李正清与周欣（2013）研究发现，亲子互动质量对儿童疑问句使用能力的发展有重要影响。〔13〕张碧川（2012）通过对世界上最大的儿童口语语料库CHILDES中的中文语料进行转写、标注和校正，提出了儿童阶段式的句法习得模型，即儿童的句法习得是从简单到复杂、从具体到抽象的认知过程。〔14〕上述研究表明，儿童的句子发展水平受到语言输入以及词汇发展等因素的影响。

3.儿童语言发展影响因素研究

研究者们较注重考查认知对儿童语言发展的影响。张长英、桑标等人（2012）探究了3～5岁儿童在看图叙述中心理状态术语的使用情况和错误信念理解能力的发展状况，发现儿童的错误信念理解能力快速发展，在看图叙述中使用较多的是愿望术语和情绪术语，信念术语应用相对较少，且儿童对信念术语的使用水平与同期及后期对错误信念的理解能力存在显著相关。〔15〕苏小玲与魏勇刚（2013）发现儿童的认知控制、注意控制和动作控制对其语言能力发展有显著影响。除认知因素外，梅高兴（2012）梳理了国外关于社会经济地位、言语行为以及家庭双语环境、电视媒体等相关因素对儿童语言能力发展影响的研究，总结了这些因素对儿童语言发展的显著影响。〔16〕王丹娜（2011）通过对中班儿童看图自编故事和家长调查问卷的分析，发现日常生活中的照顾者、父母关注程度、阅读材料、讲完故事后的互动情况、父母对待幼儿表达错误的反馈等均对儿童的语言发展具有重要影响。〔17〕杨琦（2012）研究发现，来自不同社会经济地位家庭的儿童在读写能力总体水平以及词汇、文字认读能力等方面存在显著差异，而在书写技能上无显著差异；与家庭经济收入和父亲职业相比，母亲的学历更能有效预测儿童的读写能力发展状况。〔18〕吴华（2011）调查了农村不同语言发展水平儿童的家庭文化资本，发现家庭文化资本会影响儿童的语言发展水平。上述研究表明，学前儿童语言的发展受到环境、家庭社会经济地位以及儿童自身的认知发展水平及心理状态等诸多因素的影响。

除了对元语言意识、词汇与句子发展的研究外，还有研究者关注儿童语言习得的其他方面。例如，周兢、陈思等人（2013）提出必须重视对儿童学业语言的研究，他们在研究文献中介绍了国内外有关学业语言的研究现状，对学业语言概念的核心内涵、儿童学业语言能力的发展规律、如何在教育过程中帮助儿童提高学业语言能力等问题作了较全面的阐释。〔19〕

（二）早期阅读研究

1.儿童图画书阅读特点研究

李林慧与周兢（2011）研究发现，汉语学前儿童在图画书阅读过程中沿循“从图画到文字”的发展脉络。与其他语系儿童相比，汉语学前儿童更倾向于在阅读中注视文字。〔20〕刘宝根（2011）发现，儿童对图画故事书中的形象、事件行动和角色状态的理解水平随年龄增长而显著提高，儿童对图画故事书的理解遵循由图画形象到事件、行动再到角色状态的发展顺序。〔21〕郑荔与刘书元（2013）指出，5～6岁儿童已经能够准确理解图画书画面，但是对背景和细节关注不够，对单幅图的理解较为正确，对图与图之间的关系还不能很好地理解；儿童语言发展水平与其对图画书画面的理解水平有密切关系。〔22〕杨凤（2011）认为3～6岁儿童对图画书结构的认识水平总体偏低，对故事主角和主要事件的理解能力较强，对转折情节的理解能力比较弱。〔23〕闵兰斌与刘宾（2012）发现，3～6岁儿童依据单幅图画、连续图画建构故事图式的能力随着年龄的增长而不断提高。〔24〕

2.图画书阅读指导方式研究

图画书阅读指导应基于图画书的特征进行。姜艺与郑薏苡（2011）认为图画书是语言和图画两种艺术手段的融合，教师不能仅仅把图画书当作看图讲述的对象，或者只作为综合活动的引子，而忽略图画书独特而丰富的价值。〔25〕叶明芳（2011）提出教师应努力利用图画书的多元艺术表现形式，实现文学、音乐与美术形式的共通，以此深化和提升幼儿的绘本阅读经验与体验。〔26〕何彩平（2012）调查发现，分布式社区亲子阅读网已初具规模，且初步建立起长效运作机制，但还存在资源匮乏、专业性欠缺、覆盖面有限等问题。〔27〕知识类图画书的特征及阅读指导策略问题也得到一些研究者的关注。

（三）幼儿园语言教育研究

刘晓晔等人（2013）对幼儿园语言教育中的对话阅读活动做了较为系统的述评。〔28〕黄娟娟（2012）分析了语言教学活动中的师幼互动，认为教师应当重点引发积极有效的师幼互动。〔29〕

近年来，关于教师语言的研究日益受到重视。王雪（2013）研究了幼儿园图画书阅读教育活动中的师幼语用问题，发现教师的语用水平影响儿童的语用水平，具体表现为教师语用类型越多，儿童的语用水平越高。〔30〕陈懿与王春燕（2012）发现在幼儿园集体教学活动中，教师使用的语言重复性和评价性反馈较多。〔31〕 张文洁（2013）从提问的形式、层次和角度三个方面分析了幼儿园语言教学活动中的教师提问问题，提出高质量的提问应当以开放式问题为主，问题与问题之间要有清晰的层次和逻辑，问题要具有针对性等。〔32〕还有研究者研究了儿童语言入学准备、幼小衔接中的语言教育、混龄班的语言教育等问题。

（四）学前儿童双语教育研究

随着全球化进程的加快，儿童的多语学习现象越来越普遍。国外多项研究表明，双语儿童在元语言意识、执行控制能力、学习策略等非言语方面表现出相对优势，在概念的形成、迁移等方面较单语儿童出色。或许可以说，双语学习不会影响儿童的智力及其对母语的学习，反而会促进儿童智力的发展。生理学研究成果也证实，双语儿童的大脑两半球对于言语刺激均产生诱发电位，从而促进大脑两半球之间的协调，加强了神经细胞之间的联系，进而促使儿童的智力向深层次发展。朱征宇（2012）梳理国内外相关研究后发现，学前儿童接受双语教育对其思维发展、概念形成等均具有积极影响，有助于促进儿童的智力发展。学前儿童双语教育的关键在于合格的师资和适宜的教学策略。〔33〕严明（2012）从博弈论角度出发，认为母语与外语的博弈不仅是儿童在两种语言认知过程中的艰难取舍与平衡，也是儿童心智与周边文化环境的互动和对话。〔34〕

我国的学前儿童双语教育主要有英汉双语教育和民汉双语教育两种形式。少数民族儿童会将汉语作为第二语言进行学习。王玉琼与周兢（2012）以新疆维吾尔族3～6岁儿童为研究对象，研究了教师与儿童的汉语互动情况，发现教师的平均语句长度能预测儿童的平均语句长度，说明教师的汉语能力对儿童的汉语习得有显著影响。〔35〕刘瑛、田兴江等人（2011）提出国家和地方政府要采取有力举措，通过双语师资培训、民汉合园、开发双语教学资源等方式，提高新疆学前双语教育质量。〔36〕

（五）学前特殊儿童语言发展与教育研究

学前特殊儿童语言发展与教育问题也受到广泛关注。荆伟和方俊明（2011）对15年来国外关于自闭谱系障碍儿童在基本映射条件、社会性映射条件和非社会性映射条件下的词语习得进行了述评，发现自闭谱系障碍儿童不能像普通儿童一样灵活自如地运用各种线索、技能或策略来学习词语。〔37〕阎菲菲（2012）修订了国外学者编制的隐喻研究工具MTT，即隐喻三元组合测试（Metaphoric Triads Task），以比较学前高功能自闭症儿童与普通儿童的隐喻能力，发现自闭症儿童具有一定的隐喻能力，其中形状相似性是自闭症儿童最容易感知和理解的，但是其整体隐喻能力明显弱于普通儿童。〔38〕苏怡（2013）发现高功能自闭症儿童对非复杂语义结构的认知存在发展滞后现象。〔39〕

已有的对弱智儿童与听障儿童的研究较少且较分散。李欢（2012）从交流行为、会话能力、语篇能力以及语境等几个方面，对国内外弱智儿童的语用能力进行了述评，发现弱智儿童语言交流行为的发展相对于普通儿童来说较为迟缓；弱智儿童有一定的叙事技能，但比普通儿童落后一些。〔40〕白银婷和唐文婷（2012）对3～5岁听障儿童的形容词理解能力进行了研究，发现儿童的形容词理解能力极显著地受到听力水平、年龄和形容词类别的影响。〔41〕

二、研究结论与展望

（一）重视学前儿童语言习得研究，早期阅读研究发展迅速

余珍有（2011）认为，近年来我国幼儿园语言教育发展的主要成就表现在语言运用能力的培养要求、早期阅读能力的培养要求、语言教育与其他领域教育内容相互整合的要求得到了较好的贯彻落实。〔42〕幼儿园语言教育离不开对儿童语言发展规律的认识。2011～2013年的相关研究比较重视儿童语言习得研究，关注语言领域与其他领域之间的关系，尤其重视语言水平与认知能力的关系，关注有关语言教育的理论支持研究。同时，以图画书阅读为代表的早期阅读研究广泛而深入，关于教师语言的研究成果也较丰硕。

（二）研究领域涉及面广，但领域间不够均衡

周兢（2013）认为学前儿童语言教育需要依据《3～6岁儿童学习与发展指南》中有关语言领域学习与发展目标的整体框架，关注其中的口头语言学习与发展目标，关注早期书面语言学习目标。〔43〕2011～2013年的相关研究在这些方面均有所涉及。总体而言，研究的涉及面广，但是研究领域之间的分布还不够均衡，如儿童的语用发展研究较为薄弱，对特殊儿童语言发展与教育的研究还存在较多的空白，语言干预研究未得到应有的重视，双语教育研究以少数民族地区的语言教育研究为主等。

（三）研究手段多样化，趋向与国际接轨

纵观2011～2013年间的研究，除了调查法、观察法和个案研究法外，有很多研究运用了语料库、计算机模拟、神经科学研究等手段，研究手段更加多样化，实证研究明显增多，研究内容和研究手段都逐渐与国际接轨。随着学前儿童语言教育研究的深入以及跨学科研究的兴起，国内学者应当更多地与国际同行合作，通过儿童语言的跨文化比较，取得更高质量的学术成果。

（四）多学科参与儿童语言研究，合作有待深入

儿童语言发展与教育研究具有学科交叉性特点。来自语言学、教育学和心理学等不同领域的研究者们的积极参与，为研究增添了活力。如何既保持各学科独特的研究视角，又能相互融合？语言学领域和心理学领域的研究如何更好地服务于教育领域？诸如此类的课题还需要各学科进一步开展更为深入的合作，以更好地全面促进我国学前儿童的语言发展。

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