农村中小学教师培训的现实困境及对策研究——以J省H县农村边远地区教师为例

陈志其，梁进龙

(1.喀什师范学院 教育系，新疆 喀什 844000；2.张家口学院，河北 张家口 075000)

农村中小学教师培训的现实困境及对策研究
——以J省H县农村边远地区教师为例

陈志其1，梁进龙2

(1.喀什师范学院 教育系，新疆 喀什 844000；2.张家口学院，河北 张家口 075000)

摘要：农村教育的发展需要高素质的教师队伍，而教师培训是提高农村教师能力的重要途径。但在实际工作中，农村教师的培训良莠不齐，一些农村边远地区的教师被边缘化，甚至得不到培训机会。本文通过对农村教师培训现状和需求的调查分析，提出了相关的对策建议。

关键词：农村边远地区；中小学教师；培训现状；培训需求

作者简介：陈志其(1987-)，男，硕士研究生，喀什师范学院教育系助教，研究方向：教师教育、学前教育；梁进龙(1984-)男，硕士研究生，张家口学院讲师，研究方向：发展与教育心理学。

中图分类号：G625.1

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)02-0114-04

收稿日期：2014-11-10

基金项目：海南省高等学校教育教学改革研究项目(HNJG2014-01)；海南大学教育教学研究重点课题(hdjy1324)

伴随着新一轮课程改革的不断推进，我国基础教育事业开始真正进入了关注教师的时代。“从上个世纪90年代实施‘跨世纪园丁工程’开始，各地都轰轰烈烈地开展了教师培训工作,教师从改革的后台被推向了改革的前台。相应地，教师问题亦日益突现出来。基于此，教师培训就越来越被提到了议事日程。”[1]教师培训是促进教师专业成长、提升教师队伍素质的重要途径,教师培训的质量不仅关系到教师自身的专业成长,而且关系到当前教育改革的成败。然而，农村教师培训一直以来都是个难题。如何切实提高农村教师的培训质量、实现培训目标，是教育行政部门和培训机构多年来不断探索并积极寻求解决路径的课题。[2]本文旨在摸清农村边远地区中小学教师培训的现状，找出目前农村教师培训中存在的不足,并在分析原因的基础上提出确保培训有效开展的对策和建议，以促进教育改革与教师专业发展，进一步改善农村教育教学的环境。

一、调研基本情况

此次调研的主要目的在于了解边远地区农村教师专业发展及培训的基本现状，调查内容包括：农村边远地区教师队伍的构成现状；教师的教学现状以及教师的培训需求等。样本选取J省H县边远农村地区8所中小学的88名教师，其中男教师55人，女教师33人；教师的民族构成包括汉族60人，回族10人，东乡族18人；教龄在6～20年的教师占68.1%；本科学历者占34.1%，大专学历者占46.2%，中专学历者占19.7%；有正式编制的教师47人，特岗教师14人，代课教师27人。

调研采取了问卷调查(整群抽样)、小组座谈和个别访谈(对象包括15名教师，20名中高年级学生)、资料查阅等多种数据收集方法。其中，发放教师问卷95份，回收有效问卷88份，问卷有效率约为92.6%，回收的教师问卷统一编号处理，利用SPSS17.0进行分析，得出教师问卷调查结果。同时，对访谈内容进行了整理，为研究结果提供了佐证。

二、结果与分析

(一)教师培训保障条件

关于保障教师培训的环境条件，我们主要从样本学校的硬件与软件两方面进行了调研。其中，硬件设施主要包括教学设备如电教室、多媒体、教师办公电脑以及作为辅助媒介帮助师生学习的设备；教学软件主要包括师资质量、教学管理制度、师生比例以及生源构成等方面。调查中发现：

1.农村边远地区中小学硬件建设普遍比较落后，且校与校之间的差异比较明显。有学生反映，他们学校在上课时除了利用黑板、粉笔，老师没有用过电脑、投影仪等其他教学工具，学生也没有见过这些设备；有老师也证实，学校有两台电脑，主要是开展“五课”活动的时候用，平时上课也不用。但也有一些学校的教学设施比较完善，有教师反映经常使用多媒体，每个教室都有电脑，网络信息班班通；教学效果很好，技术化讲课学生兴趣浓，吸收很好，积极性高。由此可见，教学中硬件设施的差异会影响教师教学行为的成效。

2.农村边远地区中小学在教学软件建设方面的问题比较突出。主要表现在：(1)教师水平参差不齐。首先，在学历层次上，本科学历者仅占34.1%，而大中专学历者占到了65.9%，很多教师缺乏教育教学的理论性知识，教学中常常以教学经验作为教学的理论支撑。其次，88名教师中，正式在编教师只有47人，而特岗和代课教师有41人，占全体教师的46.6%。因为编制的问题，部分教师工资比较固定，缺乏教学的积极性，常游离于学校教师群体之外，成为身处局内的“局外人”。(2)缺乏语言学习的环境，少数民族学生学习困难。教学是人际良好互动的过程。部分少数民族学生由于语言障碍，往往成为课堂教学中的“边缘人”。我们在访谈中了解到，由于课堂教学要求用普通话，而很多学生基本不会说，加上老师本身缺少双语教学的能力，所以，教学中预设的内容较多而生成的内容相对较少。正如有的教师所反映的：“我们学校是纯东乡族学校，整体来看学生的积极性还是比较高的，但是存在的最主要的问题就是语言障碍，很多时候说的都是东乡语，汉语教学和学习会有困难。”(3)社区环境不利。少数民族区域受传统生活观念的影响，部分家长不重视孩子的学习，因此，在整个社区大环境中缺乏良好的以学为善的好风气。在访谈中有校长就这样说：“一些少数民族的家长不重视孩子的教育，学生上课出勤率比较低，经常有下雨路滑等不安全情况时学生就不来了，影响我们正常教学；并且部分家长认为能识几个字、具有基本的生存能力、可以赚钱养活自己就行了，读书不重要；还有一些家长基本不识字，母亲80%～90%不识字，这显然会影响到孩子的教育。”

按照布迪厄的场域理论，教师工作的大环境这个“场”必然会影响教师的专业发展与教学水平的提升。因此，边远地区的教学保障条件既是教学的起点，也是教师成长的舞台，更是边远地区文明进步的火种，但现实中的农村边远地区学校的教学保障条件远远落后于城市，这种状况必然加剧教师培训的难度。

(二)教师培训工作现状

1.培训时间与次数

(1)培训时间

调查发现，在教师培训时间总量上，农村边远地区教师接受培训的时间明显不足，这种不足主要体现在培训资源的分配不均上：边远地区教师接受培训的机会、级别以及次数明显少于县乡一级的教师。一些地方的教师培训工作只有对县乡级教师的“锦上添花”，而没有对边远地区教师的“雪中送炭”。如表1所示，尚有23.9%的教师没有机会参加培训，53.4%的教师所接受的培训局限在7天以内，接受半月以上培训的教师仅占3.7%。

表1　教师接受培训时间的差异　单位：%

(2)培训次数

从教师近两年来接受培训的次数调查中发现，边远农村地区教师接受的培训次数随培训级别递减。如表2所示，36.4%的教师没有参加过国家级培训，39.7%的教师没有参加过省级培训，而即使参加过省级以上培训的教师接受培训的次数更多集中在一次，参加次数最多的培训主要是县区级、校级培训。在对教师的访谈中有教师坦言：“近两年来，参加的培训主要是学区和县里组织的培训，有一个是科学课的实验培训，培训后自己在教学中的操作方法更正确一些，总体上县里组织的培训效果要好一些。”另一位教师也说：“两年来参加过两次培训，一次是州小学语文新课标培训，一次是骨干教师的培训。感觉自己的思想、教学方法、教学模式和教学前景等都得到了更新。”有效的教师培训是教师专业成长的催化剂，但现实的问题是边远地区教师接受培训的机会很少，高级别的培训研修更是少之又少。这势必会影响该地区教师专业学习的条件与可持续发展的空间。

表2　教师接受培训的次数、级别的差异　单位：%

2.培训内容

调查显示，53.0%的教师接受过新课程改革理论理念的培训、学科专业知识的培训，37.8%的教师接受过教学技能培训，47.8%的教师接受过师德修养培训，20%的教师接受过信息技术培训，45%的教师接受过教育科研能力的培训，53%的教师接受过教学管理培训。从数据可以看出，该地区农村教师在教学技能、信息技术等方面接受的培训相对较少。

3.培训效果

在调查中，64.4%的教师认为曾经接受过的培训在转变教学观念，丰富理论知识方面的效果较好；56.3%的教师认为在提高教学技能以及教学方法方面效果较弱。在访谈中有教师提到：“以前参加的培训在理论、观念上的帮助最大，我们还需要实际操作性的培训，比如如何有效地组织课堂学习，如何利用互联网收集教学资料、课件等。”可见，以往的教师培训主要关注了教师的应然需求，培训集中于转变教师的教学观念，以及教育教学的理论知识；而教师的实然需求没有得到足够的重视，培训缺乏理论指导实践的效果，教师在培训中并没有得到能直接应用于教学的知识。

(三)教师培训需求

1.培训内容需求

有关教师期望的培训内容的调查结果显示，农村教师当前最需要的培训内容是“信息技术”“心理学、教育学知识”以及“教育改革动态”等；接下来才是学科专业知识、教育科研能力以及教学技能水平等。(如表3所示)同时，接受访谈的教师表示，如果有机会参加培训，“期望可以与更多的一线教师交流，学习一些好的教学经验、教研经验；在教学方法上得到一些专业指导；在学科知识模块的解读上能得到优秀教师、学科专家的指导和帮助等”。

表3　教师接受培训内容的期望态度

2.培训方式需求

教师培训要结合成人学习的特点，因此培训方式的选择显得比较重要。调查发现，从培训的具体方式、方法来看，“专家讲座+案例分析+教师研修”的形式效果最好；接下来分别是“教学观摩+参与式研讨”“专家讲座+参与式研讨”等研修方式。

在访谈中，部分教师认为单纯的专家讲座式的培训效果并不理想，希望培训形式能够多样化。有老师说：“专家讲过之后好像没有学到什么，又好像有点启发，效果不好”；“希望以后的培训讲座少一点。因为讲座有一定的局限性，其材料和资源是从特定的环境中提炼出来的，不一定适合所有学校的实际情况”；“如果有培训学习的机会，最希望的方式是专家对一些具体课例给予点评和指导，也希望有机会到其他学校进行跟踪式学习”。

3.培训模式需求

在教师最喜欢的培训模式的调查中，35%的教师认为短期进修+校本研修的模式较好；30%的教师认为脱产进修的模式较好。(见表3)在实地调研中，部分老师认为“互相学习的范围太小，希望有机会去外面听课、学习，小学老师应该各科都培训，尤其是多媒体，大部分教师不会用。参与本校听评课的实际效果并不好，几个老师互相学来学去差不多在一个水平上，有种‘被掏空’的感觉”。

表4　教师接受培训模式的期望态度

三、对策建议

(一)优化农村教师培训环境，提高教师队伍自身专业成长的起点

农村教育的发展离不开一支高素质的教师队伍，教师培训是提高农村教师能力的重要途径，教师培训的有效性是增强教师自主学习、保障教师专业化持续发展的催化剂。[3]优化农村教师培训环境旨在营造有助于教师专业成长的氛围，形成教师成长从他助到自助的发展思路。

其一，改善农村边远地区学校的教学环境。建立校本教师培训中心，特别是建立可以开展课例观摩与研讨的多媒体培训环境，以及多媒体授课环境，加强教师日常的研讨与学习。

其二，建立教师专业学习共同体。一方面加强农村教师自身理论素养的提升，做到“教有所研，以研促教”，另一方面要积极寻找学习机会,建立学校与学校之间互助互学的氛围，以此提升农村地区教师的专业起点，使农村教师培训从“亡羊补牢”走向“雪中送炭”，进而“锦上添花”。

(二)树立“以教师为本”的培训理念，满足农村教师专业发展的现实需求

麦尔克姆·诺尔斯(Malcolm knowles)认为，成人学习者的学习是一种自我导向的学习。成人有自己独立的概念并能指导自己的学习，尤其是对可以立即应用的知识感兴趣。[4]因此，在教师培训过程中，一方面，要培训教师学习应然的培训内容，通过理论学习提升教师的专业知识与素养，增强教师的潜在发展能力；另一方面，要从农村教师的实际需要出发，解决他们在教育教学中的困惑，即他们“感兴趣的内容”。只有这样，才能激发学习者的积极性和主动性，构建有效的培训内容和模式。因此，教师培训要关注特定群体，树立“以教师为本”的培训理念，在培训内容、培训形式、培训评价等方面依据农村教师的特点和需求，创造有利于农村教师发展的条件，使培训真正为农村教师专业成长和发展服务。

(三)形成良性互动的培训机制，建立培训跟进指导的评价制度

我们目前主要采用以培训学校为主的评价方式，培训结束后由培训学校对培训效果进行评估，这样“培训学校既扮演了教练员又充当了裁判员的双重角色，从而使评价的作用失真，表现为培训学校对教师、培训者对自己的培训均不负责”。[5]培训成为外在于教师自身的事务性活动，培训学习到底给教师的工作带来了什么，多大程度上促进了教师的专业成长，并没有得到合适的评估。目前我们对培训效果的评价一般只有短期效果评价，即培训结束后马上进行的评价。这样的评价难以真实、全面地反映培训效果，所以，我们有必要建立科学、良性的评价机制。培训的过程也是互动与交流的过程，对培训效果的评估一定要跟进培训对象，通过每一位教师的点滴成长得出结论。真正意义上的教师培训不是一次又一次的重复，而是一步一步脚踏实地的改变。

参考文献：

[1]李瑾瑜.论多维视野中的教师培训观[J].当代文化与教育，2009(2).

[2]张志越.农村教师培训现状与策略研究[J].教育理论与实践，2010(1).

[3]付天贵.影响国培项目农村教师培训有效性的主要因素[J].中国成人教育，2011(2).

[4]Knowles，M.S.self-Dioected learning[M].New York:Association Press，1975.

[5]常宝宁.教师培训的现实困境与对策[J].现代教育管理,2011(4):98-101.

[责任编辑文川]

Reflections on China’s undergraduate education: history, attributions and abilitiesby QU Tao, WANG Xiao-hui p. 118

In China, the modern undergraduate education came into being in the late Qing Dynasty and early of Republic of China. The undergraduate education is the higher education of the level between higher vocational education (junior college) and graduate education, awarding a bachelor’s degree, with distinct characteristics of levels. The theory of attribution can be divided into “single view” and “composite view”. The goal of talents cultivation is the “dynamic process” of abilities cultivation. It is helpful for the construction of undergraduate diversified ability training modes to set up a four-class ability classification framework, including “foundation class ability”, “expanding class ability”, “enhancing the kind of ability” and “excellent class ability”.

Key words: undergraduate education; history; attributions; abilities