基于走班制的系统变革及其实践模式

摘要：走班制的实施是一个系统工程，需要重建适应走班的课程结构、重组课程内容、重建课程实施形态，不断推进、完善走班制的系统变革，才能建设并实施具有灵活性、个性化、高选择性的走班教学形态，才能让走班制真正“落地”“开花”。

关键词：走班制;系统变革;个性;分层

作者简介：韩艳梅，上海市教委教研室综合研究部主任，中学高级教师

走班制在国外早已是通行的教学实施形态，或者说是教学组织形式，在国内虽有几十年的探索，但始终步履维艰。如何让这种教学实施形态真正“扎根”“适应”本土，亟需在实践层面探索出具有操作性的行动框架和实践模式。

一、走班制成为课改新热点

在深化课改的大背景下，特别是在当下推进多样化办学的新一轮改革要求中，走班制再一次成为当下热议和探索的话题。

（一）走班制是践行“以学生发展为本”理念的必然之路

课程改革倡导“以学生发展为本”的理念，以学生为主体——让学生成为学习与成长的主人。然而，每个学生都是不同的，是有差异的。这种差异，不仅体现在学生个性特长、兴趣爱好的差异，还体现在学生学习基础与习惯，水平与能力的差异。这种差异，必然带来对教与学的不同需求，而走班制让学生自主选择学习内容、学习时空、学习路径、学习进程和学习的水平层次成为了可能，使个性化学习需求得到尊重和满足。

（二）走班制是深化课堂教学转型和学习方式变革的有效载体

倡导自主、合作和探究的学习方式，是深化课改的一个重要内容，也是课程实施中的难点与瓶颈。之所以难突破，是因为我们课堂“满堂灌”的盛行和对分数的追求。新高考改革撬动了评价体系，“唯分数”将退出历史舞台，走向综合素质评价是必然趋势。学生的真才实学，解决问题的能力，学会学习等能力将成为评价的应有之义。而走班制通过创设民主宽松的学习环境，搭建自主、合作、探究的学习平台，将激发学生的学习兴趣，唤醒学生自主学习、主动参与的意识，经历“学会求知、学会做事、学会共处、学会做人”的学习过程，这必然给课堂教学转型和学习方式的转变带来契机。

（三）走班制是提升学校办学品质的突破口

新高考方案的出台，倒逼学校课程改革要释放出更大的能量，尤其是高中课改要实质性地向走班迈进。因为新高考方案赋予学生考试选择权，这必然牵动学校课程的配置要与学生的个性化的学习选择相匹配。统一的“齐步走”要打破，不同类型、不同层次的学校要基于生源实际与需求，探索自主、多元的办学发展方向。由此，高中学校必然是推进走班制的先行者，随着课改的深入，将有可能向初中、小学延伸。

二、走班制背景下的系统变革

走班制的实施和推进，其前提是学校要重构现有的课程结构，重组课程内容，重建课程实施形态，也就是说要大刀阔斧地通过一系列的系统变革，才能让走班教学真正“走”起来、“活”起来，最终给学生提供个性化的学习经历、学习过程和学习方式，实现学生个性化成长的诉求。

（一）重构课程结构：课程分类

走班制的运行，首要的是要建立适用走班教学的课程结构。其课程结构的建构要满足五个基本原则。即基础性原则、整体性原则、多样性原则、选择性原则、递进性原则。可见，走班制远不是走班上课这么简单的事，“走”是形式，背后需要建构起支撑“走”的内容架构，也就是课程系统。通过怎样的课程结构来表达系统内部的关系，以及这个系统要达成怎样的目标，这是建构课程结构要考虑的核心问题。

1.确定培养目标和课程目标

学校课程结构的构建要依据学校的培养目标和课程目标。确定培养目标是对学校课程做出的价值定位，是学校一切教育教学活动的出发点和归宿。在确定培养目标和课程目标时，要思考几个核心问题：学校办学价值观是什么？希望所培养的学生具有哪些特质、素养和能力？如何根据国家的课程目标和学生的培养目标合理制定的学校课程目标？基于这些问题的思考，形成本校的课程目标，进而架构与课程目标相一致的课程结构。

2.确定课程结构的建构维度

探索课程结构的建构维度，其实是要解决课程如何分类的问题。课程有逻辑地分类，才能使课程结构这个骨架，立之有理有据。课程结构的建构，一般有这样几个维度。

第一，功能导向的课程结构。《上海市普通中小学课程方案》中建构的三类课程——基础型课程、拓展型课程和研究型（探究型）课程是从功能角度进行分类的。基础型课程旨在培养所有学生的共同基础;拓展型课程旨在培养不同学生的不同基础;研究型（探究型）课程旨在培养学生学会学习的方法基础。三类课程的相互衔接、相互补充，既注重学生共同基础（基本素质）的形成和发展，又注重满足学生个性发展的需要。

第二，目标导向的课程结构。即，将学校的课程目标分解为若干子目标，每一子目标为课程结构设计的一个“标杆”。这一课程结构，是所有类型的课程结构中与课程目标匹配度最高的一种结构模式。如，上海中学的课程结构，就是聚焦“志趣能交融”这一培养目标，分别架构德育课程（指向“志”）、学习领域课程（指向“趣”）、优势潜能开发课程（指向“能”）子图谱。

第三，领域导向的课程结构。即，课程结构按学习内容的领域来建构。以“领域”来划分课程，需要考虑领域的全域性，一般包括语言文学学习领域、数学学习领域、自然科学学习领域、社会科学学习领域、技术学习领域、艺术学习领域、体育与健身学习领域、综合实践学习领域。每一领域内，又包含若干科目或活动。一些学校往往把这些领域进行统整合，形成体现本校特色的系统架构。

第四，能力导向的课程结构。该课程结构是从“能力”的维度来组织课程的。贯通中小学阶段的通用能力，主要包括：言语信息能力、数理逻辑能力、探究实践能力、创新质疑能力、合作交流能力、审美鉴赏能力。学校往往根据育人目标，选择或重组这些能力，形成校本架构。

（二）重组课程内容：课程分层

如果说课程结构是学校课程的“骨架”，那么，课程内容则是学校课程的“血肉”。当学校完成课程结构的架构后，必然要细化课程结构，即，展开课程内容。课程内容的设置要考虑内容的广度、深度和难度，这就涉及到分层问题。分层可以从“点线面”的视角进行考虑。

“点线面”课程，其发展脉络为：由点向线;由线向面发展。即，由一个个“课程模块”组成一门科目→由内容相关、难度递进的同一科目的一组课程构成的“课程链”→由具有相关性的若干科目构成“课程群”。逐级而上，课程内容的广度、深度和难度形成层级，由此，可以满足不同基础、不同层次需求的学生进行课程选择和和教师因材施教。

考虑到学习的阶段性，还可以将“课程群”，采取“学程”的形式或不同层次类别、小巧灵活的长、短课程相结合的方式，分段实施，更易于贴近不同学生的学习能力现状，从而建立起课程内容的多层、多维的立体实施路径。当然，学程的分段，不是科目的简单叠加，而是学科间的有机组合，它关注学科及相互间的次序性、衔接性和完整性，由浅入深，循序渐进，关注到学生的课程选择权。这就需要学生学会为自己设计“学程”，综合考虑课程特点、自身学习能力、学习兴趣和学习目标，自主把握学习节奏，自主规划学习进程，不断提高自身学会选择和规划人生的能力。

（三）重建课程实施形态：课程“走班”

实体走班和网上走班是目前走班制的两种主要形式。实体走班是师生处于同一物理空间开展教学活动。网上走班，是学生通过个人电子终端，进入校园自主学习平台，或区域共享学习平台，乃至互联网公共课程平台，进行有选择的、个性化的学习活动。网上走班可以使师生、生生之间处于同一网络空间，利用数字资源进行同步或异步的学习，不但扩大了学生自主选择的自由度，还为学生提供了更广的时空，学习时间也更灵活。

鉴于走班教学的实施难度，可以采取渐进的过程，可先探索行政班班级教学与走班教学相结合的形态，然后逐步调整、完善、优化，待成熟以后，再过渡到全程走班教学的形态。

三、走班制的N种实践模式

探索走班制教学对推进学校内涵发展，促进学生个性化成长，具有重大的实践价值。目前，国内的许多中学都在探索推行走班制教学，上海更是有一批学校早在10年前就探索走班制教学，均形成了具有校本特色的走班实践模式。

（一）“课程链”模式

上海大同中学从学域、学科、学段、学程四个维度，开展了学校课程统整的7年探索，开发了“课程链”模式。学校通过对既有课程体系的梳理与完善，有效统整课程，将多元、相关的不同课程有机联系，形成了各学科各具特色的“课程链”结构，即，一门课程由“基础+拓展+研究”的课程构成，如，英语学科的“3+2+X”，即每周3课时的英语基础必修课程（保证学生的共性学习需求）、2课时的选择拓展课程（依据学生的兴趣、能力实行分层教学）、X课时的自主发展课程（如英语听说课程、英语名著选读、英语演讲和辩论、英语翻译指导、英文剧概论等等）。

“课程链”模式，使基础型课程、拓展型课程、研究型课程三类课程在实施中更加紧密地结合，实现三个年段课程有序深化开展，增强了课程的弹性，为学生的多元选择与个性发展创造了时空，有效促进了学生学习基础的不同发展和不同基础的发展。

（二）“一体两翼”的套餐模式

上海晋元中学是国内较早探索走班制的先驱学校，已积累了10余年实践探索经验。学校始终坚持“选择教育”办学思想和“学会选择、主动学习、卓越发展”的办学理念。构建的套餐式课程，由基础型课程+拓展型课程+研究型课程+生活经验课程组成，让每个学生拥有一张自己的课表。为学生的课程选择与个性发展奠定了良好的基础。可贵的是，学校一直没有停下探索的脚步，伴随课改的不断深入，近年来学校将信息技术与课程整合起来，在走班的基本的实施形态上，又探索了新的实施形态：“一体两翼”，使学校的“套餐式课程”更具开放性和选择性。“一体”即走班，“两翼”，即“实体走班”与“网上走班”。二者各有优势，互为补充、相得益彰，更顺应了学生多元化、个性化的需求。

其中，网上走班教学有课内、课外共三种组织形式。课内的网上走班以实体课堂教学为主，师生在实体与虚拟兼顾的课堂情境中开展教与学活动，其学习组织方式有两种，即：同时、同地学习同学科不同层次的课程内容和同时、同地学习不同学科或拓展性课程内容。课外的网上走班则以学生网上自主学习为主，表现为不同时间、地点选择学习不同课程内容的学习组织形式。

学校将近四分之一的课时量用于网上走班教学，这样适应了学生三类学习需求：一是基于学生基础知识的弥补性学习，满足学生强化基础和复习巩固的需求;二是基于学生学业素养的充实丰富，满足学生知能拓展的需求;三是基于学生个性特长的优势发展，满足学生课程选择和个性发展的需求。

（三）“核心+选择”的课程图谱模式

上海中学顺应资优生个性潜能的发展需求，聚焦“志趣能交融”的培养目标，构建了高选择性的学校课程图谱，包括资优生德育课程子图谱、学习领域课程子图谱、优势潜能开发课程子图谱。其中，德育类子课程图谱，从认知、体验、实践、反思四大类型去构建。学习领域课程子图谱，按照学科群的思想，分成7大学习领域，14个学科课程图谱，旨在促进学生个性化知识的形成。优势潜能开发课程子图谱，则是在学习领域课程子图谱的基础上，以课题项目、实验班、实验组为载体，促进优势潜能的深度认知和开发。

以学习领域课程子图谱为例，考虑到学生的差异和兴趣爱好的不同，又从基础型与发展型两方面去统筹思考。在基础型课程中，关注核心知识加拓广、加深的内容选择;发展型课程推进专门课程（有一定的专业指向性，但不需要完整的学术性阐述）加课题探究的选择课程，开发了7个学习领域370门专门课程与303个探究模块供选学。

语文、数学等12门学科的必修课采取了“核心+选择”模式，课时的选择比例达到30%，语言、数学、自然科学、社会科学等十个领域提供了130个科目与模块供学生选学，这对于学生潜能的开发起到了良好的作用。

（四）“个性化学程”模式

上海育才中学构建的“个性化学程”模式，通过创建学程，重组模块，对学生的学习时空、学习内容、学习方式、学习评价进行调整，将每一学期划分成三个学习阶段，每一阶段称之为一个学程，高中阶段一共18个学程。各个学科按照确定的学程数，将学科课程划分为内容相对独立且具有内在逻辑关系的相应部分，每一部分称之为一个模块。每个学程学生自主选择相应学科模块，实行跨年级走班教学。

模块的重组使教学的针对性、适切性有了提升，每个模块又划分为基础模块（共同基础）、整合模块（分层分类）、研修模块（拓展提高）三部分，这种进阶式设计，更贴近不同学生的学习能力现状，按学生学习状况分层、分类组合的教学方式，使得对不同发展状况的学生开展有针对性的教学，有了操作的可能性。

学程的设置，使得学生能根据自身的特点，自主选择学习内容、学习时间、学习的时段和学习的水平层次，学生的差异化，个性化学习需求得到尊重。更有意义的是，这个过程能够帮助学生学会判断，学会选择，学会自我规划，懂得责任和担当，明显提高了学生自主学习的意识和能力。

以上四种实践模式，尽管有着各自的不同架构方式，但其背后都有着共同的追求：分类、分层;多元、多维;全程、全员;指向高选择性和个性化。

从前述分析可以看出，建设并实施具有灵活性、个性化、高选择性的走班教学形态，使得课程组织的复杂性大大增强，课程管理的难度超乎想象。走班制的实施的确是一个系统工程。在建构适应走班的课程结构、课程内容的同时，学校也需要推进与之配套的课程管理、资源提供、学生服务等多方面的改革。资源层面需要考虑校内外资源的合理配置、网络平台的建设和资源的实质性利用。只有这样，才能不断推进、完善走班制的系统变革，让走班制真正“落地”“开花”。

责任编辑/张 丽