基于“后方法”教育理念的大学英语教师行动研究探微

刘小杏，丁建辉

（河北金融学院 外语部，河北 保定071051）

基于“后方法”教育理念的大学英语教师行动研究探微

刘小杏，丁建辉

（河北金融学院 外语部，河北 保定071051）

教学方法的采用应因人、因时、因地而异，应用语言理论学家的教学方法并不能有效提升我国不同层次高校的大学英语教学质量。基于Kumaravadivelu的“后方法”理论，突出教师的自主性，强调教学反思，构建了一个大学英语教师的行动研究模式，并在此模式的指导下探讨了四条适应本土特定情境的微观教学策略，以提升大学英语教学质量并促进外语教师的专业发展。

“后方法”；大学英语教学；教学策略

一、引言

近年来，随着社会的不断发展，对外交流的日益频繁，高校大规模的扩招，以及教学自身问题的凸显，大学英语教学改革的呼声越来越强烈。自教育部2003年启动大学英语教学改革项目后，国内学者和高校教师积极引进国外各种先进教学方法和理论，并进行了一系列的研究和实践。虽然听说法、交际法、任务教学法等教学方法对我国的外语教学起到了积极地促进作用，强调了以学生为中心的教学模式，注重师生互动和发挥语言的交际功能，给大学英语教学带来了活力，但它们并不能从根本上解决外语教学“费时低效”的问题。本课题组通过对我省六所高校外语教师和相关领导的问卷和采访，发现近90%的大学英语教师仍在课堂上沿用传统法的讲授方法或者交际法、任务教学法；93.2%的教师认为，学生能力提升和教学效果不尽如人意；80.6%的教师渴望有自己的专业发展并能够实施有效教学，同时50%以上的学生也认为英语课堂学习收效甚微。事实上，人们追求教学法改革创新的同时，忽视了对语言教学本质、教学过程及其影响因素等方面的探讨。美国应用语言学教授B.Kumaravadivelu积极倡导“后方法”教育理论，并从教师教育和教师发展的角度提出了构建“后方法”语言教学理论的三个参数和十个宏观策略框架，旨在转变一线外语教师作为教学理论“消费者”的角色，结合具体教学情境和个人经验，开发适应教学实际的微观策略和教学技巧，提高外语教学质量。本文将以此理论为指导，构建大学英语教师的行动研究模式，并探索适应本土情境的具体教学策略。

二、后方法理论研究概述

（一）后方法语言教学理论的三个参数

没有哪种教学方法能适应任何教学情境，所以超越教学法概念的思路逐渐成为外语教育界的共识，“后方法”外语教育理论（Postmethod Pedagogy）便在此背景下应运而生。Kumaravadivelu在他发表的《后方法教学法》一文中提出了特殊性（particularity）、实践性（practicality）及可能性（possibility）三个参数，形成了以教师的自主性为核心的三维体系，三个参数相互交织，相互作用。

特殊性指的是对人、本土情况、教学设置、课程和学校情况、时间和教学资源等教学具体情境的敏感性[1]171-172。即语言教学必须对处于特殊社会环境下、特殊教学环境中追求一系列特殊目标的特殊教师和学习者保持敏感[2]。“后方法”理论重视曾被忽视的本土教学的特殊性，尤其强调教师的自主教学观察、行动和反思，鼓励教师结合特殊的教学环境、教学对象和教学内容，有针对性地进行本土化教学。

实践性鼓励教师将自身实践理论化，并将理论化的东西进行实践[1]173。实践性教学是一个动态的发展过程，教师通过自身经验和理论学习，在教学实践中根据具体情况构建自己的教学理论并应用于教学实践，使理论与实践密切相连而不是二元对立。

可能性参数涉及到塑造身份形象和社会转型的宏观社会因素，如制度、社会、经济、文化、政治环境等[1]174-175。可见，它超越了以传统方法为基础的教学理论的狭隘视角，强调对课堂教学策略、教学材料和评价方式的运用，并应考虑直接或间接影响第二语言教学的历史、政治和社会文化等因素[3]，即外语教学同时关注教学的语言功能和社会功能，教师应同时实现其教学义务与社会义务[4]。

（二）“后方法”理论的宏观策略框架

“后方法”理论综合学习者、教师、教师教育者三个教学要素，关注三者在特定环境中的共生合作关系。教师的角色被定义为教师研究者、实践者和理论构建者的统一体[6]。为了将教师从理论的执行者转变为教学策略的思考者、探索者和实践者，Kumaravadivelu创建了十条连贯的、具有可操作性而非规定性的宏观策略：最大化学习机会、促进协商式互动、最小化感知误配、激活直观启发、培养语言意识、语境化语言输入、整合语言技能、提高学生自主性、确保社会关联性和提升文化意识[1]220。这些宏观策略是对外语教学的宏观指引，旨在帮助教师根据具体教学环境及特殊要求，开发相应的具体教学策略。

我国高校的大学英语教学在教学环境、师资、学生英语水平及学习需求等方面存在着很大差异，而且没有哪种先进的教学方法能够完全符合我国国情、校情，因此，我们的大学英语教学只有在尊重这些特殊性的基础上，立足于本土，才能取得良好的效果。

三、基于“后方法”理论的大学英语教师行动研究模式的构建

“后方法”理论的三项参数都强调教师要对自身特定的教学实际情况进行研究，同时鼓励外语教师经常对自己的教学行为进行反思和总结，构建自身的教学理论，从教学实践中发现问题，然后依托问题进行反思性教学研究。笔者将根据河北省高校英语教学的具体情况，以“后方法”理论体系为指导，基于培养学生英语综合运用能力及跨文化交际能力的外语教学目标，构建大学英语教师的行动研究模式，如图1所示。

图1 基于“后方法”理念的大学英语教师行动研究模式

本模式下的大学英语教学是在线上和线下两种环境下进行，每个单元的教学目标大致通过四个教学步骤完成：学生课前的线上自主学习—教师课堂讲解—课堂语言输出活动—课后巩固练习与反思。该模式把大学英语教学分为三个阶段，即课前、课中和课后，每个阶段都伴随着教师对教学实践的自主反思。

第一，在课前阶段，教师在网络教学平台上给学生布置新课学习的视频、音频、文本等课前学习任务，学生进行课前自主学习和测验。教师就学生自主学习中遇到的问题与他们进行在线交流并给予指导，然后收集集中问题并对学生的自主学习情况实行过程性评价。之后针对教学内容和学生所反应的问题进行教学准备，并对自己的备课情况进行反思，保证课堂教学效果。

第二，在课堂教学过程中，教师作为组织者和引导者，可以采用灵活多样的课堂形式，如翻转课堂等，合理安排语言输入和输出活动，努力实践“以学生为中心”。其中语言输入围绕学生的学习和发展需要而设计，深入挖掘文章的文化背景知识并广泛搜集各种相关材料，力争使语言输入语境化，以提升学生的跨文化意识。在教学活动的安排上，要综合考虑单元主题和学生要求，根据具体教学环境设计形式多样的教学活动，并给组内不同层次的学生安排不同的任务，促进小组的协作互动与师生交互。同时，留出一定的时间让学生展示成果，以增强学生对知识的关注度和学习成就感，促进知识内化，并做出恰当的反馈与评价。语言输出会使学生的大脑认知加工程序转向对语言形式的注意，正确的互动反馈会帮助学生不断调整自己的语言输出，从而促进其英语能力的发展[5]，通过观察，教师需就课中出现的问题进行反思，并改进教学策略。

第三，课后作业既包括对目标知识的巩固练习，也包括针对某一话题发表自己的见解、观看相关的MOOC，并以英文为载体讨论收获及撰写反思日记等实践活动。然后教师根据学生的作业和反思日记等的完成情况进行课后反思，总结本课的教学经验及不足，进一步提高教学效率。同时，教师应注重听课和向同行学习，以丰富教学经验，提升教学能力。听课后要积极进行听课反思，不断提高自身的专业能力。

四、基于大学英语教师行动研究模式的课堂微观教学策略探索

由于河北省多数高校地处二三线城市，真实的英语交际环境难以保障，而且这些高校学生的英语水平参差不齐，再者各校甚至各专业学生的学习需求也不相同，所以虽然绝大多数教师都在使用交际法、任务教学法等教学方法，但调查显示这些方法并不能有效提高大学英语教学质量。因此，外语教师必须摆脱这些传统教学方法的束缚，根据校情、学情、学生需求、社会需求和教学内容，采用适应特定教学情境的教学策略。基于以上大学英语教师的行动研究模式，笔者提出了以下微观教学策略。

（一）教学形式要灵活多样

除了现行的讲解+训练形式，教师还可根据教材的单元内容、难易程度和学生水平，采用翻转课堂式的教学形式或者基于MOOC的混合模式。具体说来，如果某单元教学内容比较简单，学生对此主题较为熟悉，那么教师就可将本单元的重点、难点讲解制作成视频供学生课前学习，课上进行师生互动检查、小组协作及语言输出练习。当单元的主题内容比较重要，有必要拓展相关文化知识或专业知识时，教师需在Coursera平台上搜录所需课程，要求学生也注册学习或将部分视频模块上传至网络学习平台供其他学生参考学习，并在课上进行检查反馈，结合教材内容讲解，设置匹配的输出活动，全面提升学生的英语能力。同时这种灵活多样的课堂形式也能激发学生的学习兴趣。

（二）教学内容要整合语言知识、人文知识及专业知识

语言教学要充分体现其工具性，注重语言的应用，而不应仅限于学习语言知识本身。英语教学内容应将语言知识、人文知识及相关专业知识进行整合。语言根植于文化，英语文化背景知识和语用现象能够提供语言的真实语境，使学生加深对语言现象的理解，并激发学生的学习兴趣。而基于学生需求，以内容为驱动，结合专业知识的大学英语教学是提高学生课堂注意力的有效手段之一。语言知识、人文知识及专业知识的有机结合需要英语教师在备课环节做好充分准备，广泛搜集TED演讲视频、相关MOOC章节及网络公开课、其他相关音频、报道等素材，课前要求学生自主学习，并就问题与教师进行交流互动，课上教师针对集中问题进行启发式讲解和合作协商式练习。这些真实的语言素材可以为学生提供最大化的学习机会，启发和激活他们的语言认知和语用能力，有利于提高英语学习效率。

（三）教学过程要因材施教，体现个性化

在“后方法”理念的指导下，教师首先应打破传统的教学模式，体现“以学生为中心”的思想。在课前准备阶段，教师为学生布置一定的学习任务和视频要求，这是所有学生都必须完成的，同时附有一些额外任务以备学有余力的学生去做。课前所有学生都可以按照自己的时间和学习要求进行个性化学习。在课堂教学过程中，教师要根据教学的进展和变化，随时调整教学策略，修正自己的教学原则，以保证高质量的语言输入和输出。在根据教学内容安排角色扮演、转述、辩论、双人会话、小组讨论或表演等活动时，要充分考虑学生的情感因素，依据学生水平提出不同的要求，设计出不同层次、不同类型的训练内容，让每个学生都能参与到课堂互动之中。课后的巩固提升练习及反思日记的撰写也是学生实施自我监控、自主学习的体现。只有将个性化教学落到实处，大学英语教学才能真正做到因材施教，学生的英语学习才会取得成效。

（四）评价方式要多元化

教师是整个教学活动的组织者和指导者，学生是学习的主体，教师除了要观察自己的教学行为，评估自己的教学效果及反思自己的教学方法外，还要将促使学生学会自主学习、自主思考问题及解决问题的使命贯彻始终。为此，构建多元化的评价方式来全面真实地评价学生的潜能和学习成就显得十分必要。主要包括：评价主体多元化，既包括教师评价，又包括学生自评和小组互评；评价形式多元化，即形成性评价和终结性评价相结合，自评与他评相结合，具体形式有小组记录、学生学习档案记录、问卷调查、访谈等；评价内容多元化，即综合考评学生的知识掌握、能力提升、学业内容与非学业内容等。通过多元化的评价方式，充分开发学生的多元智能，调动学生的积极性，提高学生的参与度。

五、结语

目前我国的大学英语教学仍存在耗时低效的现象。我国高校的大学英语教学属于外语教学而非二语教学，学生在学习英语时普遍缺乏真实语境，而且不同层次高校甚至同一高校不同专业学生入学时的英语水平差异较大，以致引入的固有教学理论和方法并不能有效发挥作用。“后方法”语言教育理论，要求教师结合校情、学情、学生需求、社会需求及教学内容，在分析具体教学情境的基础上展开反思性行动研究，探求适合本土化教学的具体教学策略不失为解决当前教学困境的一条出路。

［1］Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod［M］.New Jersey，Lawrence Erlbaum Associates，2006.

［2］Kumaravadivelu，B.Towards a Postmethod Pedagogy［J］. TESOL QUARTERLY，2001（4）：537-560.

［3］陶健敏.Kumaravadivelu“后方法”语言教育理论述评［J］.语言教学与研究，2007（6）：58-62.

［4］邓志辉.教师赋权增能与后方法视野下的外语教学［J］.外语界，2008（5）：60-63.

［5］刘小杏.基于互动假说的大学英语视听说教学模式的构建及实验研究［J］.长春大学学报，2013（5）：636-639.

The Exploration of College English Teachers'Action Research with the Postmethod Pedagogy

LIU Xiao-xing,DING Jian-hui
(Foreign Languages Department,Hebei Finance University, Hebei Baoding 071051，China)

The employment of the teaching method should depend on specific context such as the person,time and the place.The advanced methods proposed by theorists can hardly improve college English teaching in our country. Based on Kumaravadivelu's“postmethod”theory,this paper constructs an action model of college English teachers by highlighting the teachers'autonomy and their teaching reflection.Under the guidance of this model,it also explores four situation-specific micro-teaching strategies for the purpose of improving the quality of college English teaching and promoting the professional development of foreign language teachers.

“postmethod”;college English teaching;teaching strategy

G642

A

1673-2022（2015）03-0071-04

2015－04－07

2014年河北省教育厅英语教改课题系列成果之一（2014YYJG259）；本论文受河北金融学院优秀基础学科项目资助

刘小杏（1981-），女，河北蠡县人，副教授，硕士，主要从事二语习得研究；丁建辉(1966-)，男，河北徐水人，教授，硕士，主要从事英语教学法研究。