大学英语课堂失语症归因分析与对策

王 帅

(湖南农业大学东方科技学院，长沙410128)

一、引言

语言是人类最重要的交际工具。大学英语课堂不仅是教学语言，更是语言教学。石鸥认为教学赖以进行的基本联结方式是语言，由于教学是动态的和基于语言的话语，因而语言性教学的意义远远超出语言本身［1］。

国外对教学环境的研究已有较长的历史。田慧生认为在20世纪30年代中期，心理学家勒温(K．lewin)和托马斯·魏德(J．Thomas Wade)的有关研究拉开了教学环境研究的序幕［2］。此后，国外学者对教学环境进行了广泛的研究。比如巴里·J·弗雷泽(Baryr J．Fraser)认为:“教学环境是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。”［2］我国对教学环境的系统研究起步较晚，在大学英语教学方面，直到从丛教授于2000年在《光明日报》发表题为《中国文化失语:我国英语教学的缺陷》一文，才真正掀起了关于英语教学环境研究的序幕。而后，由文化失语拓展到课堂失语，研究逐渐拓展。根据相关文献的研究，在失语症的归因方面较为零散，不够系统;在对策方面，有些过于宏观，有些又过于微观，不具有代表性，在不同的教学实践中难以操作。

大学英语课堂失语症的存在使课堂缺乏互动，违背教育尤其是语言教学的本质，对于学生的英语综合能力发展、英语教学质量、师生关系的融洽等都不利而且有危害。鉴于语言的交际本质，同时鉴于教学的流动本质，显然语言教学的本质不是静态的，而是动态的、流动的，是交际互动以及文化传递互动。大学英语课堂失语症的存在既不合乎语言的交际本质，又不合乎教学的流动本质，有必要消解以促进大学英语课堂教学。

二、大学英语课堂失语症界定及表现

(一)课堂失语症界定

失语症从医学解释来看，本义上是指脑组织的病变，从而影响到人的语言理解能力和表达能力［3］。现在，失语症的概念已被应用到教育领域中。本研究认为课堂失语症是指学生不能正常运用语言文字进行表达或表达能力较差的现象;或更为具体的，是指在课堂提问或讨论环节中，当教师的课堂教学指令发出后，学生只是以“旁观者”的身份参与课堂，不能以“主体”的身份参与到课堂中，他们习惯于静观其变，没有明显的互动，处于沉默失语状态。基于此，有必要对大学英语课堂失语症进行归因分析，并提出对策。

(二)课堂失语症表现

宋丽范认为:“学生课堂发言的积极性会随着年级的升高而不断的减少，即课堂‘失语’的现象会越来越明显。”［4］事实上，在大学英语课堂更是如此。大学英语课堂失语主要表现在三个方面:

1．失语在语言方面

大学生在英语语言能力欠缺下会出现课堂失语症。当教师的提问指令发出后，部分学生由于听不懂老师的指令而不知所为，部分学生由于口头上不知如何表达而观望，还有部分学生由于对课堂内教师所教授的英语内容不理解而茫然失语。显然，这几种情况都是在语言方面的不足而造成英语课堂中的失语。

另外，也有教师本身因为种种原因在英语课堂中出现失语现象，从而转导致学生在英语课堂的失语。

2．失语在心理方面

课堂心理或社会环境指的是作为社会群体的班级的气候或氛围，它潜在地影响学生所学的内容［5］。实际上，课堂心理包括学生个体心理，也包括学生群体心理，在一定程度上，还应该包括教师个体的心理以及整个学校的风气等。

研究表明，心理因素是大学英语课堂失语的一大原因。陶涛认为部分学生在课堂上表现不积极有两种主要情况:部分学生英语基础较差，担心问题回答错误或不恰当，害怕丢面子;还有部分学生英语基础和表达能力均不错，但存在不愿出风头的顾虑。因此，他们都不积极参与课堂教学活动或索性选择保持沉默［6］。

3．失语在文化方面

文化方面的失语表现在三个方面:其一，在目的语方面，“只见树木不见森林”，只知目的语单词及语法规则，不知其文化内涵;其二，“中国文化失语”现在已经成为外语界人所共知的缺陷［7］，学生在谈及自己母语文化时“无话可说”或者“只言片语”;其三，中西方传统文化的不同会导致文化冲突甚至文化休克。因此，在大学英语课堂中，当讨论或回答文化相关问题时，很多学生会产生课堂失语症现象。

大学英语课堂失语表现在语言、心理及文化方面，主要是因为大学英语课堂是语言课堂，参与者是具有不同心理体验的个体，教学内容是师生之间的媒介，而文化在其中。失语表现的具体原因是什么，进行归因分析必要而有价值。

三、大学英语课堂失语症归因分析

大学生在英语课堂的失语表现各不相同，虽然都被称为课堂失语症，但各自的原因不尽相同。研究认为，民族及个人心理因素与英语课程/文化载体是最上位的，师生关系则是中位的，在教师方面和学生方面，又各有其两个下位的因素。总共七个因素构成了归因分析图，具体分析如下文。

(一)民族及个人心理导致的课堂失语

董霄云认为中国学生较西方学生容易沉默，这种现象部分是由价值观差异造成的。沉默被认为是一种美德，象征着稳重、谨慎、老实和可靠。孔子对缄默高度评价，老子更是反对能言善辩，提倡沉默是金。因此，保持沉默成了一种习惯及策略。中国文化认为言多必失、祸从口出［8］。张烨、周大军认为亚洲学生的课堂参与模式被普遍认为“沉默、被动、不愿积极参与课堂活动，学生自己因性格问题而导致课堂失语”［9］。研究表明，英语学习者中，性格差异对口语交流活动的参与度有较大影响。性格内向的人在公开场合回答老师问题时，更容易存在害羞和害怕等心理影响，从而导致无法顺利表达或者课堂上一言不发［10］。王娟娟、李华也认为性格内向在一定的程度上阻碍了学生在课上的积极发挥和参与［11］。

图1 大学英语课堂失语症归因分析图

(二)文化失语导致的课堂失语

我国的英语课程无论是中小学英语课程还是大学英语课程，都存在课程设置以语言知识为重心，文化知识关注度不够的问题［12］。尽管这一问题在当前得到了一定的缓解，但实践表明，文化知识还是略显不够，尤其是本土文化的融合。事实上，“英语教材应当吸收使用者的文化”［13］。无论是目的语文化还是本土文化，学生所能学习到甚至内化的还是不够。在面对一些相关话题时，学生甚至教师本人都没办法深入或拓展，尤其面对本土文化时，更是感到无从谈起。

(三)教学观念导致的课堂失语

教师的教育观念决定教育行为，包括一切教学行为。在英语课堂中，以教师为中心的授课方式比较普遍，学生处于被动接受的地位。尽管新课程提倡“以教师为主导、以学生为主体”的教学理念，但长久以来的传统教育观念未得到根本改变。

很多教师对学生参与讨论的环节未给予足够的关注与重视，有部分教师觉得如果让学生参与讨论会耽误课时计划，甚至造成课堂难以掌控。部分老师过分强调教师在教学中的中心地位，不易接受学生对自己教学内容的质疑和讨论［11］。此外，有的教师既希望在课堂教学中设置互动环节，又担心学生的不恰当表述对教学造成影响，只象征性地请少数同学回答问题，使大部分学生丧失了课堂表达的机会;有的教师在评价学生的发言时缺乏对个性的包容，过分强势和遵从所谓的正确答案，挫伤了学生回答问题的积极性，进而学生只能选择沉默［14］。学生在课堂上的失语使得教师与学生不能够平等对话，因此，刘向洋认为学生在课堂上的消极沉默往往使学生的主体性消失，使得教师在课堂上占据了完全的领导地位，不得不采用讲座式的教学方法，比如语法翻译法。 学生对这种填鸭式的教学无法产生兴趣，缺乏课堂参与的积极性和主动性，从而加剧课堂的沉默，产生了更多的“沉默表示肯定”的课堂恶性循环现象［15］。

(四)提问策略导致的课堂失语

教学是教师的教与学生的学互动的过程，主要包括师生互动与生生互动。在语言教学过程中，互动显得尤其重要。当前，教师主要通过提出与讲课内容相关的问题来实现师生互动［16］。据调查，教师的提问策略对学生课堂的沉默现象也有一定的影响。语言课堂上，学生更容易犯错误，因此也更容易获得负面的评价和学习体验，这是语言学习的特点之一［10］。教师提问的难易程度、等待时间、问题的纠错方式等都会导致学生失语。乔春华认为，一方面，从教师的角度来看，学生的沉默源于准备不够，注意力不集中以及与教师互动的热情不高等，是对教学的一种不认可;另一方面，由此产生的教师负面情绪或评价使得学生的课堂沉默进一步严重［17］。

(五)生生互动导致的课堂失语

生生互动指的是学生与学生之间的互动，学生一起探讨语言学习中遇到的问题，而不是直接向老师寻求帮助［18］。一直以来的灌输式教学使学生已经养成了以旁观者的身份对待互动，在学生看来，“学习过程成为了记笔记的过程，学生记的全是条条框框的内容，而考试也是考笔记”［6］。如此，大学英语课堂教学中的互动在学生看来是无价值的，至少对考试毫无意义，所以不愿意针对教学内容进行交流互动。此外，尽管现在大学英语课堂教学改革也倡导“以学生为主体”的理念，并大力推行自主学习、小组合作，但真实的情况是，有时无人响应，有时在看似热闹的背后出现一些“不良症状”，如与主题相去甚远、个人的独角戏、去英语的讨论等等。

(六)能力不足导致的课堂失语

研究表明，外语能力的不足会直接导致课堂失语。刘立丹研究认为，语言沉默指学生由于外语能力的欠缺而导致的沉默行为。同时，他指出学生外语能力欠缺并不仅仅指口语能力欠缺，听力能力的欠缺同样影响了他们的口语参与。很多学生认为他们的英语水平是参与课堂互动的最大障碍。值得注意的是，那些英语水平高，被老师和同学认为是好学生的人同样也觉得英语水平过低影响正常交流［19］。应试教育在英语教学中产生的直接结果就是“哑巴英语”“聋子英语”。在当前中国的中学阶段，口说能力一般不作为测试项目，几乎不“面试”，同时，中学与大学的衔接教育在一定程度上缺失。当学生一踏入大学英语课堂，大学英语教材的词汇量一下很难适应，即便有机会说，然而一直以来的学习习惯，加上自己本身能力的不足，只能旁观、沉默，导致课堂失语。

(七)师生关系导致的课堂失语

韩愈在《师说》篇中说:“师者，所以传道、授业、解惑也。”同时提到“道之所存，师之所存也”。这样，教师就有了绝对权威，至少在教学上一直如此。教师的绝对权威使得教师与学生难以处于一种平等的地位，他们之间的互动不可能是一种平等对话，而是一种灌输、独白。正如保罗·弗莱雷(Paulo Freire)所提出的压迫教育一样，需要解放。陶涛认为大学英语课堂常常出现以教师为中心的灌输式和独白式教学，过分强调教师的权威性，忽视了学生的个体体验，缺乏教与学之间的沟通互动，导致了师生间的交流缺失。课堂上师生间不平等的教学关系抑制了学生表达想法的欲望，促使学生更易于选择保持缄默［6］。这样的结果必然导致大学英语课堂中的失语现象。

四、消解大学英语课堂失语症的对策

(一)强化动机与激发兴趣

Woolfolk认为学习动机是寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向［20］。有研究者把动机分成工具型和结合型两类，前者是指学习者的功能性目标，例如为通过某一项考试而学习;后者是指学习者对目标语言的文化及使用人群的兴趣，即渴望成为其中一员，被其文化所接受的结合型动机［10］。兴趣是最好的老师，大学英语教师要能促进学生激发结合型动机，这样才能真正使学生保持对学习第二语言的内在兴趣，才能主动参与到大学英语课堂中。当然，教师还需要帮助学生体验语言习得成功的快乐，成功会带来更强的动机与兴趣。

(二)挖掘并融入文化思考

现有的大学英语课程主要培养学生的目的语能力，侧重在听、说、读、写、译方面，能体现文化内涵的比较少，即使有，也很少关注到，更不会有意挖掘。宋伊雯、肖龙福认为大学生用英语表达中国文化的能力不足是“中国文化失语”状况最明显的体现，造成这一现象的原因主要是大学生对中国文化词汇的积累有限，对部分文化内容的含义无法真正理解。现阶段大学英语教学主要以传播英语国家的文化为主，在课堂教学、课后辅导、作业测试等环节均缺乏对中国文化内容的补充［21］。因此，教材内容的编写要补充母语文化内容，毕竟教材是当前学生获取文化知识最主要的途径。在课堂教学方面，教师要注意培养学生的跨文化意识与能力。

(三)改变教师教育观念

程文华认为教学活动的执行者是教师，这种对课程的执行使得学习成为一种可管理的活动。“从某种意义上说，教师在课堂上的决策和行为，决定了学习者最终的学习结果。”［22］

大学英语教学的课堂生态要优化。教师的教育观念决定教育行为，教师要摒弃“以教师为中心”的理念，转为“以生为本，以学生为中心”的教育理念。教师要树立新的教学观，旧有的填鸭式教学不利于学生的发展。教师可以学习并实践建构主义的教学观:教学是把学生现有的知识作为新知识获得的基础，将新知识与原有知识建立联系并不断强化这些联系，是基于社会文化通过人际协作而构建意义的过程［23］。

大学英语教师不应该只是“传道、授业、解惑”，而要做到教师为主导、学生为主体。教师应该是课堂的组织者、引导者及促进者，把课堂真正还给学生。陶涛认为教学的环节设计和活动开展要具有引导性和启发性，要能够鼓励学生积极参与表达和师生交流，做到学生与课堂教学活动的真正融入［6］。在教学中创设具有教育性、趣味性及民主而活泼的情境，进行有效的提问，充分发挥课堂评价的导向和激励功能。

(四)建立新型师生关系

师生关系指的是教师和学生在教育教学过程中所形成的相互关系。“亲其师则信其道”，这已是不争的教育信条。师生关系在课堂教学中的价值重大，甚至直接影响课堂教学质量的成效。当前，在新课程改革的背景下，师生关系被放在了重要位置。

要建立对话的新型师生关系，要打破教师的绝对权威。唯有如此，教师才能平等待生，与学生进行有效对话。建构主义认为要转变学生“被加工”的客体地位，树立课堂教学中学生的主体地位，参与到一系列的对话中来［24］。在后现代课程中，“师生之间的关系是合作对话的关系，是民主、平等而又互惠式的关系，它取代了过去单一的授受关系，控制与被控制的关系以及主导与主体关系”［25］。这种基于对话的师生关系能够真正促使学生积极参与课堂，从而消除失语现象。

(五)构建英语学习者共同体

构建英语学习者共同体是消解大学英语课堂失语症的良策。学习者共同体可以由课内延伸至课外，由小群体(共同体)拓展到大群体(共同体)。他们所参与的课堂内外活动可以多样。根据学习者共同体的一些特征可知其价值重大，可操作性强。这已为实践所证明:“第一，课堂学习共同体强调学习者具有共同的愿景;第二，课堂学习共同体提倡互动交流、相互合作的学习方式;第三，课堂学习共同体具有民主、平等的课堂氛围。”［26］

事实上，在有学习者共同体的课堂教学时，对话、合作与交流已是一种常态的学习方式。当学习者共同体参与学习时，学习绝对不是来自外部教师的灌输，而是学生个体内在主动的求知，他们自己与教师一起都参与教学每一个环节，同为知识的拥有者和问题的解决者。教师也只是这个共同体中的一员，只不过教师是一个专家型学习者。在学习者共同体中强调各自的交互作用，学生通过与教师的对话，达到知识的共同构建。

五、结语

大学英语课堂失语症的发生一定是有原因的，有些是这个因素凸显，有些可能是另外的因素导致，各自原因不同而已。因此，大学英语教师在面对课堂失语现象时要归因分析，结合教学实践中的具体内容，再从民族及个人心理因素、英语课程/文化载体、师生关系、教师方面或学生方面分析，找出其中的症结所在，再对症下药。

教学是教师的教与学生的学相互作用的过程。互动在教学中的价值不言而喻，尤其是在语言学习课堂。正如前文所述，课堂失语的因素多样，包括民族及个人心理、文化失语、教学观念、生生互动、能力不足、师生关系等。针对课堂失语症，其消解的对策亦是多样的，包括强化动机与激发兴趣、挖掘并融入文化思考、改变教师教育观念、建立对话的新型师生关系、构建英语学习者共同体等。实践证明，学生积极而深度参与课堂是高效课堂的有力保障。

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