习作评价现状与改进策略研究*

2015-12-26郭兆军

当代教育科学 2015年6期

●张菁郭兆军

习作评价现状与改进策略研究*

●张菁郭兆军

面对习作，学生不愿写、不想写、不会写是目前习作教学亟待解决的问题。本研究从习作评价入手，通过对北京市某小学在习作评价功能、主体、内容、方式及反馈等方面的现状调查，剖析其评价对于学生乐写、想写、会写的影响，针对主要问题提出改进策略，帮助教师提升习作评价功用。

习作教学；习作评价；问题剖析；改进对策

“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”[1]小学阶段写作目标重在培养学生的写作兴趣和自信，课标将第二、三学段（3-6年级）定位于“习作”。既有研究表明。[2]学生习作质量与态度不仅与教师习作教学内容与方式息息相关，教师对习作评价的认识、内容及方式等也直接影响学生习作兴趣与水平。因此，借助日常习作教学中的习作评价，激发习作兴趣、培植习作自信、提高习作能力，既是语文教师关注的热点，也是本研究探讨的重点。

一、习作评价的调查设计

评价的实质就是做出价值判断，习作评价指小学习作教学中教师对学生习作活动及习作结果做出的价值判断。基于评价研究的基本范畴，结合研究主题，即习作评价对学生乐写、想写、会写的影响，现状调查维度包括：（1）评价功能：指评价主要是为了甄别学生习作质量，还是兼有激励兴趣与自信、指导修改习作的功能。（2）评价内容：即评什么，指评价是以学生习作结果为主，还是同时关注习作过程表现，如习作兴趣、自信等；（3）评价方式：即如何评，指评价所使用的方法和手段，如定性评价或定量评价，不同方式对于学生习作兴趣与能力的影响如何；（4）评价主体：即谁来评，在教师主体之外，学生本人及家长、同伴是否参与评价，其对学生习作产生的影响；（5）评价反馈：即评价结果呈现，评价结果通过哪些方式反馈给学生，并对学生习作能力提升、兴趣培养产生怎样影响等。

本研究以北京市某小学3-6年级的全体语文教师（共18名）和随机抽取的半数学生（共409名）为调查对象，通过教师访谈与学生问卷两种方式收集资料，同时辅以学生习作文本的实物分析。

访谈提纲包括上述五个维度，目的在于了解教师的习作评价理念及评价行为。问卷不仅涵盖上述内容，还增加了学生对教师习作评价内容、方式、反馈的感受，对于自己和家长及同伴参与习作评价的认识等。数据统计采用SPSS17.0进行百分比和相关性分析。

二、习作评价的现状呈现

（一）评价功能：甄别质量、诊断水平与激励兴趣和自信

习作教学中的习作评价不仅要甄别习作质量，诊断习作水平，为教师改进习作教学提供依据，还必须发挥评价的激励与反馈功能，促进学生习作兴趣与自信的提高。调查显示，2/3的教师认为“习作评价主要是为了让学生明白习作应该达到的程度，明确自己习作的问题，知道应该怎么写与怎么改”；而“激励学生习作兴趣和自信应该是习作指导课的任务，不是评价需要关注的内容”。可见，在习作评价中教师重视质量甄别与水平诊断，而忽视评价对习作兴趣与自信的激励功能。

（二）评价内容：习作结果与习作过程

既有研究指出，日常习作教学中的习作评价，不仅要评价结果，即习作文本，还应该评价习作活动过程，尤其是学生在习作过程中表现出来的习作兴趣与自信、习作态度与习惯等。然而，现实状况不甚乐观。

首先，教师关注习作结果而忽略习作过程。他们普遍认为“对文本的评价应该是评价重点，因为习作文本是学生习作的直接呈现，能够真实反应学生的习作水平，比较容易衡量”；评价文本时，80%的教师认为“应该从习作的选材（是否恰当、新颖）、语言（病句或错别字、标点符号、语句通顺等）、结构（篇章结构、详略得当、中心突出、主题明确等）以及写作技巧和手法的运用（如修辞手法、首尾呼应、欲扬先抑等）等方面评价。”通过查阅习作作业本，也印证了上述看法。对于习作过程中习作兴趣与自信、态度与习惯，90%的老师表示“虽然知道课标中有所要求，但是，它太抽象了，不好评价，基本不会过多关注”。学生问卷也呈现出类似结果，29%的学生选择“教师会评价他们的习作过程”。

其次，教师虽然关注习作文本，但缺乏可参照的评价标准。多数教师评价学生文本时，“各行其是，有经验的教师根据自己经验进行评价，而经验较少的教师在评价学生习作时则会感到茫然无措，只能是跟着感觉走”。他们认为应该建构“一个相对统一、明确的评价标准，以便掌握不同年级学生应该达到的基本标准，既有助于指导习作教学，评价时也有据可依”。然而，学校的语文习作教学与评价并没有制定适合本校生源的分年级教学要求与评价标准，由于缺乏依据，多数教师，尤其是新教师反映“在评价习作时极易受到教师自身知识水平、经验以及评价心理的影响，导致同一篇习作不同教师评价会得出不同的结果，不仅影响学生习作的认识，还会使学生丧失对于习作的兴趣和信心”。

（三）评价方式：定量评价与定性评价

对习作的评价通常采用定量与定性两种方式。不同方式作用不同。

定量评价常常以等级或分数形式呈现，其目的是让学生清晰直观地了解自己习作的水平。教师在定量评价中的困惑表现为：1.等级划分是否应细致。有些老师主张细致划分等级，如将“优秀”细分为“优+、优、优-”等，认为细致划分“更加清晰、详细，也更接近考试要求”；另一些老师则不赞同，认为“如此细致的划分不利于学生明确自己的习作水平”。多数学生面对细致分等，“感觉混乱，一头雾水，不知道自己的习作到底是什么程度”。2.习作分数是否应明确。2/3的教师认为“平时习作的评价不应该用分数，因为平时习作不同于考试习作，重在训练，低分数容易挫伤学生的积极性”；其他教师认为，给予明确分数有助于“让学生准确认识和衡量自己的习作水平，避免学生盲目乐观”。50.5%的学生希望教师以明确的分数评价习作，因为“分数能够让自己心中有数，知道自己习作水平如何”。

定性评价则以评语的形式呈现。评语既是对习作的反馈，更是指导的媒介，其作用在于肯定学生习作的优点与进步，指出学生习作的不足与问题，提出习作的修改建议，有助于提高习作水平、增进习作自信、激发习作热情。调查显示，教师在撰写评语表现出如下问题：首先，评语内容雷同，缺少针对性。如，评价写母亲的作文时，全班至少有一半学生的作文评语都是“你懂得了母爱的伟大”，学生认为评语“没有新鲜感、不喜欢看”；其次，评语表述笼统，缺乏指导性。如：“作文写出了自己心情的变化”、“结果要写出自己的体会”，学生读过评语后“不知道自己习作的具体问题在哪里，应该如何修改”；第三，评语字迹潦草，学生看不懂。部分教师在撰写评语时字迹潦草，连笔字较多，多数学生“看不懂老师写的字，也不好意思去问老师，希望老师能认真写评语，让大家都看懂”。

（四）评价主体：教师与学生及家长

首先，引导学生参与习作评价，且年级越高参评比例越高。

学生评价习作包括自评、互评和集体评价。自评有助于引导学生自我反思，提高习作水平与自信；互评则促进学生相互欣赏与修改习作。多数教师认为“学生评价具有不同于教师评价的独特之处，学生之间的经验和知识比较相似，能够互相理解习作所表达的内容和思想，互评能够提高学生的习作兴趣和水平”，因此，经常组织学生自评与互评，学生参与的比例达到62.6%，且随年龄增长比例提高（见表1）。教师的解释是：“高年级学生更易掌握自评和互评的方法，评价的效果更好”。集体评价是全班学生共同讨论习作，通过分析其优点和问题，提高习作能力。多数教师选择优秀习作作为集体评价例文，认为“讨论优秀习作，可以学到更多知识”，48%的学生表示教师经常以优秀习作为例文；少数教师认为各层次习作都可以作为例文，“这样能让学生明白不同水平习作之间的差别，从而更好地评价自己的习作”。

其次，鼓励家长参与习作评价，但效果参差不齐。

表1 学生年级与参与自评和互评的关系

多数教师表示，他们会鼓励家长参与学生习作评价，认为“家长参与评价能够对学生起到很大的鼓励作用，激发学生的习作热情和自信”。但是，实际参与评价的频率和效果参差不齐，其影响有：家长自身因素，如教育观念、水平、精力等；学生的主动性，有的学生主动让家长评价习作，有的学生则不会。经常主动把习作给家长看的学生大约53.9%。相关性分析显示，学生习作水平与其主动让家长评价习作之间存在着显著正相关（见表2），即家长习作评价能够促进学生习作水平提升。

表2 学生习作水平与家长评价习作的关系

（五）评价反馈：口头反馈、书面反馈以及成果展示

反馈评价结果也是习作教学的一部分，其方式有口头反馈、书面反馈与习作展示等，它们对学生习作水平、兴趣和自信产生不同影响。具体表现在：

1.口头反馈既被教师认可、又得学生喜爱，但受惠面偏少。口头反馈即师生面对面交流习作。教师有针对性的指导与点拨，其积极的话语、眼神、态度等直接影响学生对于习作的认识、兴趣与信心，有助于提高学生习作能力与水平。教师普遍认为“在所有形式里，面批是对学生帮助最大的，尤其对习作水平差的学生，面批能够提高学生的自信”，同样，70.6%的学生喜欢这种反馈方式。但实际教学中，只有44.7%的学生反映习作经常得到老师面批。教师的解释是：“一对一地与学生交流需要耗费大量时间和精力，而且班额又比较大，不可能做到大范围的面批，通常情况下，只是选择那些习作问题较多的学生进行面对面地交流反馈”。

2.书面反馈使用广泛，但缺乏针对性和指导性。书面反馈即用书面形式表达评价结果，是师生交流习作意见的重要渠道。调查显示，尽管所有教师都给出评价意见，但部分教师评价语言缺乏针对性和指导性，因为“时间和精力有限，没有认真考虑过年级之间以及学生之间的差异性”，大部分学生认为，“很多时候不能从老师的书面反馈中看出自己习作的优点和不足，不知道如何修改”。

3.成果展示受到师生认同，但只有优秀习作得到展示机会。成果展示，即以张贴、朗读等方式展示习作，它不仅给予展示的学生莫大荣誉，也促进其他学生提升水平。调查显示，2/3的教师经常运用成果展示方式反馈学生优秀习作，有84.4%的学生喜欢这种展示方式，可见成果展示受到师生普遍赞同。然而，只有优秀习作获得展示机会，相对较差的学生希望“能够展示自己习作中得到老师表扬的句子或段落”。

三、习作评价的改进策略

习作教学的任务是培养学生能文从字顺地表述自己的想法，能运用常见的表达方式进行写作，并逐步激发学生乐于、善于运用文字抒发情感。习作评价作为习作教学的重要部分，既受制于又反作用于习作教学目标的实现。为了充分发挥习作评价促进学生乐写、想写、会写的功能，应该着力改进如下几方面：

（一）充分发挥习作评价的激励与反馈功能，提高习作兴趣与能力

习作评价作为习作教学的重要组成部分，不仅仅是给习作贴标签、下结论，更应当成为提高习作能力、提升习作兴趣与自信的新起点。教师首先必须改变对习作评价功能的认识，即习作评价不仅能够准确把握学生习作知识、技能与态度状况，更要重视借助评价激励学生习作兴趣与自信，引导学生在评价与反馈中逐步提高习作能力。充分发挥习作评价的激励与反馈功能，让习作评价成为习作教学过程中轻松愉快、生动有趣的事情，促使学生在习作活动中乐写、想写、会写。

（二）积极探索习作过程评价的方式，完善过程评价

尽管习作过程难以具体衡量，又处于不断变化中，但只要重视过程评价，认真组织、周密安排，仍可以更为全面的评价学生。教师可以尝试采用以下方式进行评价：1.习作素材积累量的考察。学生平时阅读和生活中能否主动积累习作素材，可以反映其对于习作的态度与习惯。2.课外习作数量和质量的审读。学生完成教师所要求的习作之外，能否主动进行习作练习，如写日记、读书笔记等，能够反映学生的习作兴趣。3.习作交流会的组织。通过习作交流，学生们互相分享习作过程中遇到的困难、解决的办法、得到的帮助等，有助于教师深入了解学生习作过程的问题与需要，以便有针对性的指导。

（三）自主建构科学有效的习作评价标准，尊重学生的差异性

评价学生习作文本时，为了降低评价的主观性和随意性，应该制定具体明确的评价标准，从选材、语言、结构、主题、写作技法等方面进行评价，但是这个标准不同于考试标准，应该突出其阶段性、灵活性与差异性，针对不同阶段学生特点及其习作要求确立评价标准的侧重点，切忌面面俱到。因此，教研组老师应该在深入解读课程标准、考试标准及习作要求的基础上，结合学生要求与现状，自主构建能够体现学校特色、尊重学生个性的习作评价标准，最大限度降低评价的随意性，提高评价的科学性和有效性。

（四）有效提高习作评语撰写水平，激发学生习作兴趣和自信

评语是师生切磋习作、交流思想的重要渠道。评语的撰写应做到：1.运用赞扬式评语激发习作兴趣。对于习作精彩之处，教师要积极肯定和赞扬，激发学生乐于动笔、勤于习作的欲望。2.运用商榷式评语提高习作自信。对于习作中不规范语言，要避免使用判断式的评语批评学生，而是采用商量式的评语，如“如果这样写，是不是会更好呢？”让学生感受到教师的亲切与平和、信任与期望，提高习作的自信。3.运用启发式评语提高习作能力。当学生不知道应该如何修改习作时，教师以启发和点拨的语言，指出习作修改方向。

（五）逐步指导学生善评、会改，在评价中提高习作能力

指导学生善评、会改，是习作评价的重要目标。学生既是习作主体，也是评价主体，参与习作评价，不仅使他们认识到自己的优点和不足，还可以在相互讨论和修改中学习他人习作的亮点，弥补自身的不足。教师应重视每一次评价机会，运用多种方法，调动学生评价的积极性，逐步指导学生掌握评价和修改的具体方法，在反复评价与修改中提高学生的习作能力。

习作评价作为习作教学的重要组成部分，最终目的在于促进学生乐写、想写、会写，为此，需要学校、教师、学生和家长的共同努力，从评价理念到评价实践，不断探索创新与优化。尤其重视评价对于激发学生习作兴趣、培植学生习作自信、提高学生习作能力的反馈价值。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：23.

[2]陈芸.小学六年级语文习作评价研究[D].杭州师范大学，2012.

（责任编辑：金传宝）

表7 2012年高考语文全国课标卷第16题相关数据

通过上面四道题的分析，我们可以看到，高考语文对批判性思维的考查，不是通过一道大题实现的，而是将它细化为具体的能力考查点，渗透到材料阅读、思维过程、文字表达之中，将它与理解能力、分析能力、鉴赏能力、表达能力等结合起来考查。

考试限制了证据和资料的搜集，限制了思考的时间，更关键的是，限制了自主发现并提出问题的可能，命题者只能在字数要求的范围内辗转腾挪，设计考点，答题者也只能在呈现眼前的短小材料中找寻证据，回答所提问题。这些都是批判性思维考查的不利因素。但即使这样，高考语文也大有可为之处：可以考查检验必要条件和充分条件，可以考查辨识有缺陷的推理，可以考查是否能有效构建论辩。这些都应该在今后的高考试题中逐步得到体现。

参考文献：

[1]参见：伯尼·特里林.21世纪技能[M].洪友译.天津：天津社会科学院出版社，2011.

[2]参见：缪四平.美国批判性思维运动对大学素质教育的启发[J].清华大学教育研究，2007（6）.

[3]谷振诣，刘振虎.批判性思维教程[M].北京：北京大学出版社，2012：1.

[4]理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].侯玉波，姜佟琳译.北京：机械工业出版社，2013：1.

[5]刘儒德.批判性思维及其教学[J].高等师范教育研究，1996（4）.

[6]参见：布鲁克·诺埃尔·摩尔，理查德·帕克.批判性思维[M].朱素梅译.北京：机械工业出版社，2013：3.

[7]转引自：戴维·希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012（11）.

[8]参见：戴维·希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012（11）.

[9]Michael S.Roth.超越批判性思维[N].中国社会科学报，2010-10-14.

（责任编辑：金传宝）

本文系全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“教学过程设计的价值取向研究”（课题编号：DHA110235）研究成果之一。