浅谈高中化学导学案教学的问题设计

彭慧+徐水娥+黄琳

一、问题设计层次化

在高中化学教学中，学生基础的参差不齐和教学目标的多层次性决定了问题设计的层次性。设计的问题应由易到难、由表及里、步步深入。问题从难度上可以分为基础性问题、运用性问题和开拓性问题三类。基础性问题包括回忆、理解化学基础知识的问题。学习方式上，是第一阶段的自学阶段，要求让80%的学生学会50%的问题。例如，“分散系按照分散质粒子的大小可以分为哪几类？”等。运用性问题主要是指使学生运用学过的知识和技能解决新问题以及通过分析或综合的方法区分和判断事物之间的关系，根据事实推导结论等。学习方式上，是“对学”，在对学阶段，要求70%的学生学会70%的问题。例如，“为什么装氢氧化钠的试剂瓶不能用玻璃塞？”“为什么自然界中没有游离态的钠元素？”等。开拓性问题一般没有唯一的答案，学习方式上，是“群学”，让30%的学生解决剩余的30%的问题。例如，“武汉市政府决定在黄陂区建一座乙烯制造厂，你是赞成还是反对？为什么？”“你家新装修的房子发现甲醛超标，你该怎么做？”等等。

也可以针对某一个知识点，按照以上三个层次，提出多个问题。如化学2第二章第二节“化学能与电能”，课本设置了“水果电池”的图片，从图片上可以看到串联了苹果的电路中电流表有明显的转动，这是出乎学生意料的。围绕这幅图片，师生可以提出以下问题，以深化对图像的认识：（1）电流表为什么会发生偏转？（2）在电路中苹果所起什么作用？（3） 你能指出电路的正负极吗？（4）电流的方向如何？（5）电子移动的方向是如何？（6） 正负极的电子转移情况如何？（7）还原剂在哪极？ 氧化剂在哪极？（8）可以同时用几个苹果来连接电路吗？（9）可以用别的水果代替苹果吗？举例说明。（10）还可以用什么做正、负极？在上述系列问题中，“电路的正、负极分别是什么”“ 电流的方向是怎么样的”等问题属于基础性问题， 属于基本概念的考查。“从氧化还原的角度来看，哪极是氧化剂，哪极是还原剂？”、 “苹果在电路中起什么作用？”等问题属于运用性问题，要求学生运用学过的知识和技能去解决新问题，即通过分析或综合的方法区分和判断事物之间的关系，用常见知识解决不常见问题等。“可以用别的水果代替苹果吗？举例说明。”“可以同时用几个苹果来连接电路吗？” 等问题则属于开拓性问题，学生需要结合生活经验大胆创新。

二、问题设计探究化

教学内容的多样化和教学环境的多变性要求设计问题必须根据实际情况随机应变。即在问题的形式和内容上可以多样化，但宗旨只有一个，就是让学生主动的建构知识、解决问题，同时发现新的问题，解决这些问题的过程就是探究学习的过程。

1. 问题设计要具有针对性

从单个问题看设计的问题必须紧紧围绕教学目标和内容，同时有利于学生抓住教学重点、突破教学难点。从整堂课来看设计的问题应该是统一的，问题之间有一定的逻辑关系， 而不是毫无针对性地提几个问题，如果通过几个问题能将一堂课有机的串联起来那最好了。例如在“沉淀溶解平衡的应用”这节课中，可以设计以下几个问题：（1）水垢的主要成分有CaSO4、CaCO3、Mg（OH）2，你能解释它们是如何形成的吗？（2）如何除去水垢中的CaCO3、Mg（OH）2？（3）为了除去CaSO4往往先加入食用碱，你知道这是为什么吗？这三个问题都紧紧围绕沉淀溶解平衡的应用而设计，同时这三个问题又分别对应为“沉淀的生成”、“沉淀的溶解”和“沉淀的转化”这三大块知识点，解决这三个问题即掌握了这节课的主干知识。

2. 问题设计要具有开放性

进行问题设计时，要注意问题的开放性，力争思路开阔。常规的化学问题由于条件和结论十分明确，学生通过模仿相关例题的解题思路一般可获结论。这类题对学生巩固化学基础知识是很有帮助的，但开发学生的潜能和创造力的效果还不够好。因此，为鼓励学生多层次、多侧面、多角度地思考问题，教师可设计一些形式多样、条件、结论不确定的开放性问题。让学生自己提出猜想，猜想无所谓对错但必须有一定的依据，学生还得设计方案验证自己的猜想。如果猜想和验证结果一致，则猜想正确，否则，学生就需要换不同的角度提出新的猜想。在化学教学中，可以结合化学实验，让学生体会到猜测、质疑、验证到得出结论的自我学习过程。

如在SO2的性质教学时，可以提出以下问题：

（1）SO2在水中的溶解度是多少？

（2）SO2是否完全溶解于水中？

在水中是否以SO2形式存在？ 第一个问题比较简单，第二个问题学生的分歧比较大：部分认为还是以SO2的形式存在；部分认为SO2和水生成了H2SO3，所以以H2SO3的形式存在；当然还有部分认为是SO2和H2SO3共存。为了验证这三种猜测学生设计了以下实验：①在SO2的水溶液中加入石蕊溶液，现象： 石蕊变红。

②将SO2气体通入到品红溶液中，现象品红褪色。

结合这两个实验现象学生认为SO2的水溶液是SO2和H2SO3共存。

到这里我们基本上可以认为结论得到了验证，但是教师不应该止于此，教师可以继续追问：

继续加热已褪色的品红溶液，发现品红又恢复原来的颜色，为什么？这大大调动了学生的好奇心，这时和学生一起分析SO2的漂白性及与氯气漂白的差别，将有很好的效果。

3.问题设计要具有启发性

所谓启发性是指问题的内容应矛盾化。教师在深入研究教材的基础上，找出可能与学生现有知识存在矛盾的知识，并以问题的形式呈现出来，巧妙的营造一种氛围来揭露新知识与学生已有知识结构的矛盾，把学生带入一种“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，这就是所谓的“不启不发”。

如在“水的电离”这节课上，以复习的形式请学生写出水的电离方程式。接着可以提问：“为什么水可以电离H+却不称为酸，可以电离出OH-却不称为碱？”

在讲完Na2O2与CO2、H2O的反应后，可以提问：“Na2O2能与H2O反应生成碱，它是否为碱性氧化物？”还有“为什么CH3COONa的水溶液不是中性的？”等等。这些问题的答案往往与学生想的不一致。教师可以在这种差异上进行发挥，引导学生去发现新的知识。

4.问题情境要有生活性

化学是一门与生产生活密切相关的学科，有很多知识点都来源于生活或者可以应用于生活，而这些往往都是学生的兴趣点。我们要善于挖掘这些素材，分析学生已有的知识进行设问。例如，在学习“化学键”的概念时，由于这个概念比较抽象，所以不好理解。有的教师设计如下的问题：“字典中的'键'是什么意思？”

学生查字典的答案是：指安在车轴上管住车轮不脱离车轴的铁棍。根据这个解释，老师可以追问“物质内部也需要这样的铁棍，它们是什么呢？”这样学生就好理解化学键的定义了。

再如在讲氧化铝时，我们可以通过铝在生活中的应用来提出问题，从而让学生自己归纳出氧化铝的物理性质：

（1）我们知道铝能与沸水反应，可是为什么铝锅可以用来煮水？

（2）铝很容易与空气中的氧气生成氧化铝，在加热铝箔时，为什么熔化的铝箔不滴落？

（3）氧化铝为什么可以做滚珠轴承？

5.问题设计要具有迁移性

问题设计的迁移性是指设置的问题要注重当节课的知识点与其他知识点的联系。尽量从学生的旧知识中找到新的“增长点”，在“增长点”上提问将更有利于新知识的学习和知识网络的构建。例如“电离平衡”、“水解平衡”、“溶解平衡”的特征、影响因素等都可以与“化学平衡”进行类比，从而轻松得出结论。还有比较常见的锂、钾性质与钠的性质的迁移，氯气的性质和其他卤素性质的迁移。在化学中还有一类经常使用的迁移，即各种化学规律和化学观念，如“守恒观”、“平衡观”、“微粒观”、“强制弱规律”等，虽然课本没有明文标注，但掌握它们可以让很多化学问题的解决变得事半功倍。

总之，化学课堂教学中的问题设计只是手段，

对这些化学现象的发生规律进行总结与概括，亦有助于培养学生的观察问题、独立思考问题的能力；最后是通过化学实验教学培养学生严谨的科学态度，做事要实事求是的精神。因为对于某些物质，很有可能由于自己的一个失误导致危险性后果的出现，诸如：实验室中有苯、甲苯、甲醇、乙醇、乙醚、丙酮、乙醛、氯乙烷、CS2、乙酸乙酯等化学制剂，它们具有沸点低、易挥发，遇明火易燃烧的特性，一旦遇明火、火星、电火花等均能发生猛烈的爆炸，对自身产生危险，这也是在进实验室前教师必须向学生强调的问题。

2.充分发挥化学实验教学的示范性作用

教师在课堂教学中起到主导作用，在化学实验教学中同时起到示范的榜样作用，所以教师在实验教学中首先要注意自己的一举一动，为学生树立榜样，同时在发现学生实验过程中出现的一些不规范问题，要及时的制止和纠正。例如：一些存在危险的化学实验，教师要指导学生养成规范实验的习惯。对于实验的器材以及原料要规范放置，以避免彼此之间发生化学反应，而影响化学实验效果或是产生危险，通过化学实验教学，要逐步养成学生严谨的科学态度和良好习惯，做事要循规守矩。

3.“演示性实验”向“探究性实验”转变

在传统化学课堂教学当中，教师做实验往往是为了演示一些化学现象和规律，学生作为旁观者，很少有人用心去思考、分析实验，而当转换成学生做实验时，学生也只是一味的单纯模仿、重复教师所演示的实验，实验步骤完全是按照书本“照本宣科”，完全丧失实验教学的意义。这种化学实验教学模式，不但让学生丧失学习化学的兴趣，同时，不利于学生发现问题、解决问题以及创造能力的形成。因此，演示性实验逐渐向探究性实验转化具有非常重要的意义。探究性实验模式当中，倡导“自主、合作、探究”的学习模式，在这一模式当中，教师为主导，学生为主体，实验教学目标从“培养学生的观察能力”向“知识、能力、情感态度与价值观”三维目标转化，不仅强调学生知识的获得，而且注重学生能力以及情感态度与价值观的形成。例如：研究Fe（OH）2的制备和性质的实验课时，教师可以先向学生讲述清楚

Fe（OH）2的颜色、状态、溶解性，然后演示新制的FeSO4与NaOH溶液反应，最终结果学生未能观察到白色絮状沉淀，相反是看到了一些灰绿色的沉淀物形成，这一现象的出现，迅速引发学生的思考，这时教师要及时设疑提问，诱发学生探求真相的兴趣：（1）为什么要用新制的FeSO4溶液？（2）为何将滴管插入试管里溶液的底部，慢慢挤出NaOH溶液？（3）久置的NaOH溶液中溶解了什么物质？当学生通过讨论、分析认识到FeSO4、Fe（OH）2容易被空气中的氧气氧化时，换一瓶已煮沸过的NaOH溶液，再进行实验，先得到了白色沉淀，但过一会儿就转变为灰绿色，以后逐渐变为红褐色，这一现象又引起了学生的疑问。教师进一步引导学生讨论：采用什么方法能使生成的

Fe（OH）2氧化速率减慢？经过一系列的思考、讨论、比较，最后选用新制FeSO4溶液面上滴几滴苯作为保护层，再进行上面同样的实验，终于得到了白色的Fe（OH）2沉淀，并保持了较长时间。

4.化学知识源于生活同时应回归生活

化学与生活有着密切的联系，教学中我们应重视这一特点，尽可能地选择学生所熟识的一些物质，为学生营造真实具体的情境，尽可能把化学现象与生活、生产和自然现象结合起来，让学生能够切实地感受到学习化学知识的重要作用，也只有这样学生才能够真正

懂得知识源于生活，又高于生活，真正实现学生“爱化学，学化学，用化学”，而这也正是化学教学的着眼点和归宿点。诸如：“生活化学实验”（香烟烟雾中的有毒物质的测定、温室效应模拟实验、白酒中甲醇的鉴定、酸雨PH的测定）、“家庭小实验”等，通过这些与生活实际密切结合的实验，能够让学生感受到化学知识就存在于自己身边，学习化学知识有助于更加了解生活。另外，通过生活化的化学实验，能够让学生在更好的掌握化学知识的基础之上，对化学知识本身有个更清晰的认识，端正自己学习化学知识的态度。

综上所述，化学实验课题教学应着重培养学生的探求心理，培养学生发现问题、独立思考、解决问题的能力，培养学生严谨的科学态度，以及实践动手操作的能力，以此进一步提升学生学习化学知识的积极性，提高学生的社会适应能力。

（收稿日期：2015-03-08）