关怀伦理视域下中职教师专业伦理新发展

[摘要]近年来，中职教师的发展一直都是一个热门话题，而作为中职教师发展的重要组成部分，中职教师专业伦理的发展也必将是一个复杂而多样化的过程。从长远看，中职教师的专业伦理发展对自身、学生、中职学校乃至整个职业教育系统都起着核心化的内部导向作用。然而，由于当前中职教师专业伦理发展受到各种内外因素的影响，使其发展受到了严重的阻碍，故而在此现实场域中，借鉴基于具体经验与情感的关怀伦理将会给中职教师的专业伦理发展带来一种新的视角。

[关键词]关怀伦理；中职教师；专业伦理；新发展

[中图分类号]G638.3[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）06003004当前，随着国家对职业教育的大力投入，我国职业教育的规模迅速扩大，该领域中各方面的发展均具有了一定的影响力。十八届三中全会国家提出了加快推进现代职业教育发展的战略方针政策，职业院校的发展面临着全新的机遇与挑战。在这一层面上，作为过渡阶段的中职院校也体现出新一轮的发展面貌。作为中职院校发展的主力军，其发展势必会影响到自身、学生、中职学校乃至整个中职教育系统的未来发展。众所周知，作为中职教师专业全面发展的一个关键部分——专业伦理，是构建中职教师专业发展的核心要素。因为职业院校教师专业概念的阐述除了外在指向的专业领域的学科知识以及相关技术的成熟度外，还尤为注意内在的专业伦理的合理发展。但由于中职教师本身的特殊性与独特性，这就要求寻求一种合理的伦理体系来架构整个专业伦理发展理念。通过对这些因素与环境的分析，笔者认为可以采纳诺丁斯的关怀伦理学理论来促进中职教师专业伦理的发展。

1重申与观照：关怀伦理的往与今

作为一种在后现代主义背景下产生的伦理体系，“关怀伦理学伴随西方女性主义运动而出现于20世纪70年代，是建立在女性主义研究基础之上，强调人与人之间的情感、关系以及相互关怀的一种伦理理论”[1]。与以往的伦理理论要求不同的是，关怀伦理从女性主义的视角出发，关怀对象包括关怀者与被关怀者，关怀情景是现实而具体的，注重个体的主观情感与经验，满足被关怀者需要的同时也满足了关怀者内心体验的需要，从而更好地促进双方成长。在伦理学界，学者们对于关怀伦理学的主题讨论都是把关怀伦理作为一种德性的关怀，所体现的是关怀对象在具体的情境中对于道德情况所表现出来的道德行动力与道德感受力。也就是说，“关怀作为一种德性，既表现为一种道德情感，又表现为一种道德认识；既表现为一种意志，也表现为由这种意志所支持的行为”[1]。

关怀伦理学两大奠基者之一——哈佛大学教育学院教授卡罗尔·吉列根（他曾是提出著名“三水平六阶段”儿童道德发展模式的心理学家柯尔伯格的助手），对柯尔伯格理论进行了分析与批判，首次提出从另外一个视角——女性主义研究人类的道德发展，并于1982年出版了《不同声音——心理学理论与妇女发展》，以女性主义的视角探讨女性的道德发展研究以及在这一视角下“关怀”的发展路径。从而得出，基于女性主义的关怀伦理更为注重现实的具体情境，道德是在具体情境中对他人应负的一种责任，而关怀者自身则是具体关怀关系中的一种存在。在吉列根之后，关怀伦理学的另一奠基者——美国斯坦福大学教育学院教授内尔·诺丁斯在吉列根的研究基础上做了更为深入的分析与研究，并在道德教育领域内开始直接使用关怀伦理学理论。诺丁斯的以“关怀”为核心的道德教育理论对整个20世纪80年代末的西方伦理学界乃至整个西方社会都产生了冲击性的影响，为了更好地阐述关怀伦理学的相关概念及其意义，诺丁斯分别于1984年和1992年出版了《关怀：伦理学与道德教育的女性探讨》和《学校里的关怀挑战》两本极具影响力的著作。从诺丁斯的观点来看，关怀伦理学更多强调的是在具体情况中讨论具体的道德问题，要依据自身和他人的情感与需要来实施关怀，而不是在普遍原理的抽象情境里以绝对的理性来帮助他人。

第6期夏玉娇关怀伦理视域下中职教师专业伦理新发展

教学研究2015

关于学校教育，一方面，诺丁斯认为那时期的美国自由主义教育强行规定所有的学生学习专门化的限定性课程。教师们也只从学校的规定出发设定自己的教学方案，并没有真正地关心学生内心的想法。因为在这些课程里，有些内容并不是学生们所在意的。另一方面，学校在很大程度上并没有注重学生各方面实际能力的培养，忽视学生情感的感受能力和表达能力。针对这些问题，诺丁斯认为学校的道德教育以及教师的伦理培养应该采取关怀伦理的理念，否则整个学校的发展将会是不平衡的，教师的伦理修养也将会是贫乏的。因此，从关怀伦理学视角着眼，诺丁斯认为：“关怀是所有成功教育的奠基石，当代的学校能够在这方面生机勃勃起来。”[2]关怀伦理学发轫至今，其最本真的核心都无一例外地指向“关怀”，因为“关怀”不管是道德世界还是在人类社会世界都有着无比重要的意义。一个社会的和谐稳定发展都需要关怀的支持。相比其他伦理学，关怀伦理学更注重于理论世界的建构和实际践行。相对来说，拥有“关怀能力”的人会更关心具体的情境，关注有着独特个性的人，更关注具体事件的具体描述，更在意自身的同情与移情能力的培养。倘若在学校教育当中，教师如果不考虑每个学生的独特情感体验，教师的人格魅力（此处指的是教师自身专业伦理的修养）不足以影响学生内心道德提升的话，就会出现如下这种情况：“学生们认为当代伦理学与自己无关，作者（伦理学作品的写作者）一点也不懂自己的体验，教师也感到自己给予的指导与学生对自我的感知以及对自己道德生活的感知并不一致。此外，教师一直以教育和灌输的方式教学，而没有为学生提供一种不同的思考模式。”[3]

2危机与现实：中职教师专业伦理发展之特性教育的本质是促进受教育者的自我完善与内在的发展，职业教育也并无异处，中职教师专业伦理的发展滞后是中职教师不断超越自身的现实局限，因此，中职教师专业伦理发展将为自身专业伦理的完善不断提供外在的理论支持和内在的动力保障。

近年来，中职教育蓬勃发展，国家对中职学校师资建设的投入正日益加大。其中不仅包括对中职教师专业知识技能的培养，还包括对中职教师专业伦理的培养。然而在现实中，由于受到各种因素的牵制与影响，接受专业知识技能与专业伦理培养之后的中职学校教师们也仅仅只注重技能知识的直线传授，以工具性的道德伦理应对日益复杂的教育活动，不能给系统化、复杂化的现代中职教师专业伦理建设带来任何有意义的指导。这样，中职教师的专业伦理发展也就出现了一道难以逾越的藩篱——外在专业知识的发展遮蔽了内在专业伦理的发展，使中职教师的专业伦理呈现病态发展。在中职学校里，中职教师面临的学生，不仅仅只是一个个专业知识的学习共同体，同时还是一个个体验与践行内在道德经验的伦理实体。因此，在中职学校的具体教育活动中，作为教育者的中职教师应该在良好的专业伦理指导下以高尚的个人情感去实现每个学生的成长。

影响中职学校教师专业伦理建构的因素既有内在的、主观的可控性因素，也存在着外在的、客观的不可控性因素。中职学校教师专业伦理的系统化生成与持续不断地更新不仅受到中职教育政策的宏观影响，也受到中职教师所在学校的办学取向和学校文化等中观层面的影响，还受到中职教师自身内在道德伦理理论的微观影响。国家对于中职教育政策的制定会影响中职学校的办学取向，继而影响到中职教师自身为了迎合相关政策取向而强行割裂专业伦理体系，最终使中职教师的专业伦理呈现出一种或隐或现的断裂状态。在市场经济与工具性思维的影响下，当前许多中职学校的教师开始对自身专业前景变得越来越困惑不安，认为自己为学校与学生付出了许多精力与时间，然而却没有得到合适的回报。长此以往，中职教师们对于自身的专业会产生一种无能为力之感，对于教授的学生也会慢慢失去应有的关怀与尊敬，而这势必会影响中职教师专业伦理全面、健康的发展。中职教师专业伦理的合理建构不仅能够指导学生学习专业技能知识，同时还能潜移默化地促进专业伦理素养的养成，最终给自身带来内在精神的“安定”。

3省察与审视：中职教师专业伦理现实之挑战不管身处何种教育体系当中，合理的教师专业伦理体系都有利于推进学校稳步发展，促进教师有效教学。在国家大力发展职业教育的时代背景下，积极建设中职教师专业伦理将会对整个教育系统的进步产生重要意义。教师们需要一种完整的专业伦理来为自己的教育事业做贡献，由于中职教师本身以及中职教育对象群体的特殊性，中职教师专业伦理的整体建构面临着一场前所未有的挑战。

作为教师专业的一个层面，中职教师专业伦理体现着一定的“教师专业性”，而“教师专业性”表达了不同时代、不同社会群体对一个“专业的教师”所应当具有的特点和品质以及所应达到的标准的理解和期待[4]。也就是说，不同的历史时期，不同的社会背景，不同的人群对中职教师专业伦理都有着不同的理论阐释与现实期望。但人们对于教师品质的要求有一点是始终不会改变的，那就是对学生的充分关注与真诚关怀。教育关怀是一种美德，教育关怀的实践与养成也是教师专业伦理发展的一个必然途径。而在工具主义思维影响下，许多人认为我国中职教育中的教师只是作为专业知识的“传声筒”与专业技能传授的简单“操作者”，体现中职教师性质与自主性现实经验的教师专业伦理在日常教育教学当中则鲜有出现。所以，鉴于此，中职教师专业伦理的发展面临着一个两难的境地：一方面，在工业技术飞速发达的现代社会里，人们需要有一技之长来维持自身的生存与生活，专业技能被放在一个极其重要的位置；另一方面，随着社会发展以及国家对现代职业教育的大力提倡，人们又呼吁内外精神引导与良好人格塑造的中职教师专业伦理的培养。故而，如何在现代职业教育里阐明两者的中心诉求以及如何把握它们之间的要求与立场，从而实现中职教师的专业技能知识与专业伦理的有机平衡，这是中职教育当前面临的一大现实难题，也是未来中职教育发展的可能方向。

人们对于职业院校的教师总是抱有一种不太客观的看法，认为职业院校的教师只是教授那些中考和高考失利的“后进生”一种谋生的本领，由于教师自身专业知识的不完备或者教学资源不充足，亦或是学生本身能力的缺乏都会导致职业院校学生的专业技能知识和实践经验的获得以及个人自身道德素质的养成遇到各种障碍。因此，问题的关键是：应该打造一支什么样的中职教育师资队伍，如何打造这样的一支师资队伍，如何保证其在未来中职教育领域里长期稳定地为社会各领域培养一批批内外兼优的新技术知识道德型人才。中职教师作为教师队伍中一个特殊的重要组成部分，在纷繁复杂的现代社会里必须具有成体系的专业伦理，而事实上，中职教师教书育人的成功基础便是其专业伦理有效运行的理论与实践基础。中职教师专业伦理作为中职教师个人专业成长的一种深层意义上的伦理理论，其本身就与中职教师的内在意志与外在行为导向下的一种理念意志息息相关，它包含完备的专业技能知识，在这一基础上又产生极为有意义的教育理念，并在长时间的经验积累下形成自成体系的中职教师专业伦理。

传统意义上，对中职教师专业伦理的理解主要是停留在专业技能知识的掌握和传授这些外在层面，相关政策的制定通常也都是注重这一方面的表达。而从现代意义来看，尤其是从现代职业教育这一点来看，对中职教师专业伦理的要求则是从中职教师的内在要素出发，提倡中职教师的专业技能知识素养与人文理念素养的有机结合。现代中职教育的良好发展，关键在于拥有一支优秀的中职教师队伍，而这一支优秀的中职教师队伍的建设基础又在于发展中职教师的专业伦理。在这一点上，由于中职学生的特殊性，相比普通高中的学生，他们在学业知识的习得上需要中职学校的教师给予更多的关注、尊重与关怀，这是中职教师成功发展自身专业伦理的一把秘钥。如果教师对这些中职学生没有情感关怀，中职教师的专业伦理的建构就无从谈起。中职学校的学生同其他学校的学生一样，都是独特的个体。然而，当前许多的中职学校，由于教师对自身及学生的不自信，导致其中相当一部分教师对学生没有表现出应有的关怀与尊重，不真切关心每个学生的生命经验，看不到学生个体差异，亦不尊重学生由于各种因素而产生的即时不可理解的行为。而上述这些情况的正面恰恰是促进中职学生摆脱中考失利与“后进生”的思想包袱，从而获得自由而全面的发展，这对中职教师专业伦理的发展显得格外重要。专业伦理的发展关键一点就是要求中职教师对学生必须抱有一种关怀与尊重的态度，而不是居高临下的、时有时无的、情绪化的施赠。在这一层面上，可以说缺乏关怀与尊重的中职教师是不可能成为真正优秀的人民教师的，甚至永远都不可能生成代表其专业发展水平的专业伦理。

也许，有人会说中职教师专业伦理并不能带动中职学校教育教学的革命性和显著性的进步，也不能自然地转换成中职学校学生的实用性技能，但是有一点是不可否认的，那就是作为基础性的中职教师专业伦理绝对是中职学校教师有效教书育人的必然前提。没有专业伦理，就不会敏锐地察觉到学生们独特的心理需求，更不会以最真诚的心去帮助学生积极健康成长，而这种以知识为核心又缺乏专业伦理指导的教学理念也会使中职教师的专业教学丧失真正的专业性。由于一直以来偏重发展普通高等教育，且中职教育是一个复杂的体系，使中职教育的发展长期处于一种比较薄弱的状态。因此，中职教师的专业伦理发展也一直受到现实与理念的阻碍。但倘若中职教师的成长缺乏专业伦理支撑的话，也就是说对学生不闻不问，对学生的学习与生活采取一种疏远的态度，尽管有时候这种态度不是很明显，但这种长期的“情感隔离”会慢慢侵蚀学生对中职教师的信任与依赖，并最终退出中职教师专业伦理建构的现实框架。

4探索与发现：中职教师专业伦理发展之反思在很长一段时间里，中职教师的专业成长与发展都逻辑性地展开于外在的专业技能知识与内在的专业伦理的张力之中。相对而言，中职教师的专业技能知识一直处于发展的前端，中职院校教师有许多机会参与到专业技能知识的培训与实践当中，并得以不断深化。如果说专业技能知识的完备是中职教师专业成长的实践目的，那么专业伦理的完整建构则是中职教师专业成长的理论手段。在现实情境中，中职教师个人专业伦理发展的过程既能够促进其教书育人的效果，满足自身的专业自尊需要，更能够促进学生的健康成长，并最终使师生双方都获得一种只有身处其中才能体会到的幸福感。正如叶澜教授所说，长期以来，人们强调的始终是教师对于社会的工具价值，完全忽视甚至抹杀了教师自身的需要，而教师专业发展则有助于唤起教师专业的内在尊严与欢乐[5]。从某种程度上来说，中职教师内在情感需要的满足应以自身专业的完美体现为前提，而不只是以工具效果为单一的评价手段。作为国家公共事业之一，现代职业教育也开始发挥提升国家综合实力与公民能力素质发展的作用，因此，在此种背景推动下，加强中职教师专业伦理建设迫在眉睫。

中职教师因自身的特殊性，其关于教师发展的理念主要是针对技能知识的传送以及教学行为的实践性。然而，同普通教育相比，中职教育的教育教学活动是一项特殊的理念实践活动，它所蕴含的特征，包括了教学对象的高度复杂性与丰富性，教学场景的情境性与经验性。而如何更好地把握这些典型特征，这对中职院校的一线人员——中职教师的发展而言显得尤为重要。也就是说，教师不可能脱离学校场域在真空中进行专业成长，教师专业发展是个体教师与现实时空情境交互作用的结果[6]。从另一方面来说，现代职业教育强调的是，专业教师的整体发展也不应该仅仅只是让学生对于专业技能知识的简单理解与积累，而应该是在具体的教学情境中以个人的专业伦理为指导，关注每一个学生的特性，关怀每一个学生的身心发展，与学生形成一种“关怀”的关系，从而在不断的实践中建构一种以诺丁斯的“关怀伦理”体系为理论指导的、蕴含中职特色的教师专业伦理。

作为在职业教育过渡阶段中起重要作用的中职教师，在国家大力倡导现代职业教育的“当前语境”下，尽管面临着各种现实的危机，有着自身专业伦理发展难以回避的问题，但不管如何，都需要以一种发展的眼光，在诺丁斯的“关怀伦理”视域下来构建自身的专业伦理。同时，在中职教育的这条路上始终保持着自己的专业姿态、专业本质、伦理精神、关怀情感，最终走向中职教师的“卓越”境界。正如朱永新教授在其《书写教师的生命传奇》一文中所说：“从平庸走向优秀并不是最难的，最难的是从优秀走向卓越。”[7]所以，中职教师的专业伦理发展不再是处于“平庸”，也不仅仅是停留在“优秀”，而是要走向“卓越”。

参考文献

[1] 肖巍.关怀伦理学：主题与思考[J].教学与研究，1999，（3）：41.

[2] Nel N.Caring：A Feminine Approach to Ethics and Moral Education[M].University of California Press 1984：127.

[3] Deborah S.Teaching with a Different Ear：Teaching Ethics After Reading Carol Gilligan[J].The Journal of Value Inquiry，1990，（1）：5565.

[4] 王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011，（18）：42.

[5] 叶澜，白益民，王枬，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：414.

[6] Kelchtermans G，et al.Surviving Diversity in Times of Performativity：Understanding Teachers Emotional Experience of Change[M].Dortecht：Springer，2009：215232.

[7] 朱永新.书写教师的生命传奇[J].教育研究，2010，（4）：62.