协作输出任务对二语词汇习得的作用研究

倪静+孙云梅

[摘要]互动主义认知理论与社会文化理论均为在二语课堂开展协作输出任务提供理论支持，但此类实验研究或仅检验协作任务的作用，或用单一类型的任务调查协作相对于个人对二语习得的有效性。采用两类输出任务比较协作与个人两种任务条件对英语词汇习得的影响，研究发现：协作条件下的任务表现显著更好，但协作条件对促进词汇习得没有显著影响；任务类型与任务条件对词汇知识增长有交互作用，表现为协作条件下的短文改错任务更显著促进词汇知识增长。

[关键词]协作输出任务；任务条件；任务类型；二语词汇习得；社会文化理论

[中图分类号]H319.3[文献标识码]A[文章编号]10054634（2015）060016051研究背景

近年来，探讨如何将交际活动与形式注意（attention to form）融为一体，兼顾学习者交际能力与语言能力发展已成为语言教学研究的主流[1]。对此，众多学者基于Long的后期互动假说，倡导利用互动任务鼓励学习者进行意义协商，使其可以经由协商中的反馈信息注意到语言形式，从而修正输出以促进语言能力的发展。输出对语言习得的作用不容忽视。Swain[2]对加拿大法语浸入式教学的研究发现，仅有可理解性输入与交际互动仍不足以使学习者的语言产出接近目标语形式，学习者需要通过输出从句法层面加工语言，注意到语言形式与意义的关系。基于此，Swain[3，4]提出并不断修正输出假说。早期的输出假说从信息加工理论的视角分析输出中个人的形式注意与形式加工的过程；后期的输出假说借鉴社会文化理论的调节和支架等概念，强调协同互动可以构建并内化新的语言知识[4]。在此背景下，众多研究者借助不同的协作输出任务探索互动过程对二语学习的促进作用，Ellis[1]则指出，需要更多研究调查任务条件变量的作用，即比较协作输出任务相对于个人输出任务对二语习得的影响。

国外已有学者开展相关研究。Storch[5]通过短文改错任务比较协作组和个人组的改错结果，研究发现，两组的改错结果在所考察语言形式的准确度上不存在显著差别。Kuiken和Vedder[6]用整体式听写任务考察协作组与个人组的被动语态习得效果，结果显示，协作过程并不比独立任务更有利于被动语态的习得。Kim[7]用整体式听写任务比较协作组与个人组的词汇习得差异，发现协作任务能更显著促进词汇习得。国内直接相关的研究仅有1项。刘岩[8]通过短文改错任务，以中学生为受试，考查协作组与个人组英语时态习得的差异，研究发现两组的改错结果不存在显著差异，但协作组的时态习得比个人组显著要好。刘珊[9]比较4种输出方式对语块记忆的不同影响，发现协作书面组和协作口语组输入型短期记忆均显著优于个人口头组，协作书面组输出型短期记忆和长期记忆显著优于个人口头组。该研究虽然进一步丰富了协作任务有效性的证据，但只涉及一种任务类型（文章复述）。

以上研究表明，任务条件，即协作任务相对于个人任务对二语习得的作用尚没有一致的结论。造成结果差异的原因可能与考察的语言层面和实验环境有关；另一方面，不同的研究采用不同的单一任务，任务类型可能会影响任务条件的作用。因此，有必要进一步考察任务条件与任务类型是否对二语习得有交互作用。

此类研究仅有一项。Nassaji和Tian[10]以二语动词短语为习得目标，让受试在两种不同任务条件下基于听力输入完成短文改错和完形填空两项任务。结果表明，不论是哪种任务类型，协作条件下的任务表现都显著更好，但互动协作相对于个人任务对促进个人动词短语知识的增长没有显著优势。Spada和Lightbown[11]指出，需要更多纵向研究和复制研究考察协商互动的作用。鉴于Nassaji和Tian[10]的研究是在英语为第二语言的课堂环境下开展，受试总人数仅有26名，没有延时后测，研究结果的统计意义有待验证。因此，本研究拟复制Nassaji和Tian[10]的研究，增加延时后测和书面访谈，针对我国外语教学特点将其研究中任务的听力输入形式调整为阅读输入形式，考察任务条件和任务类型对二语词汇习得的作用。研究问题如下：（1）协作任务表现是否比个人任务表现更好？（2）协作任务条件是否比个人任务条件更有利于二语词汇习得？（3）任务类型是否会影响任务条件对词汇知识增长的有效性？（4）受试在两种任务条件下的感受有何差异？

第6期倪静孙云梅协作输出任务对二语词汇习得的作用研究

教学研究2015

2实验设计

本研究沿用Nassaji和Tian[10]的研究设计，并在其基础上增加了延时后测。采用被试内设计以排除实验外有关目标词的语言输入的影响，自变量包括任务条件（协作任务和个人任务）、任务类型（完形填空和短文改错）和时间（即时后测和延时后测/前测和延时后测）。因变量是任务表现和二语词汇习得。本研究中，二语词汇习得为产出性和接收性词汇知识的即时习得和延时记忆，通过前测、即时后测和延时后测共3次词汇测验进行测量。

2.1受试

武汉某高校非英语专业一年级78名本科生参加了实验。剔除实验中无效数据，有效受试为68人。其中男生49人，女生19人。受试的年龄区间为17～20岁，学习英语的时间为7～9年，高考英语成绩区间为70～130分，平均分为106（标准差为14.4）。

2.2实验材料

1） 任务材料。本研究的两种任务类型为短文改错和完形填空，每种类型各有2篇任务材料，分别用于协作与个人两种任务条件。所有任务材料均改编自同一篇英语文章，通过对受试的同伴实施先导测验，确定任务材料的难度没有显著差异。

短文改错的材料中注明文中共有8处错误，要求受试找出并改正文中错误。完形填空的材料中有8处空缺，为增加协作任务的互动机会，作如下设计：个人任务的材料每处空缺有4个选项；协作任务的材料分A版和B版。A、B版的每处空缺各提供两个选项，要求双方合并两人的选项后再商讨选出最佳答案。

通过对受试的平行班进行先导测验，确定16个实义词为目标词。为减少测试效应，每篇任务材料考察8个单词，其中4个是目标词，4个是干扰词。

2） 词汇测验。词汇前测和延时后测均包含所有16个目标词，即时后测在每轮任务处理后进行，共计2次，每次包含8个目标词（4个来自完形填空，4个来自短文改错）。为减少测试效应，实验中未告知受试有词汇测验，每次测验的目标词顺序也不相同。词汇测验均采用Paribakht和Wesche[12]的词汇知识量表。该量表含5个自我报告项目，考察对某单词从不认识至可以准确运用的不同程度的词汇知识，曾多次被用于类似研究中[7，9]。量表用中文给出，如表1所示。

表1词汇知识测验量表示例

Numerous1

2

3

4

5这个单词我没见过（）

我以前见过这个单词，但我现在想不起来它的意思（）

我以前见过这个单词，我觉得它的意思是（给出翻译或英语同义词）。

我知道这个单词，它的意思是（给出翻译或英语同义词）。

我会用这个词造句（请造句）：2.3实验程序

实验前受试已彼此熟悉，可以自然开展协作任务。实验过程分3部分：实验前的任务训练、词汇测验与任务处理以及实验后的书面访谈。实验前的任务训练提供任务样本供受试练习协作任务，以便受试了解任务要求，熟悉协作形式。

正式实验包含两轮任务处理，其中任务条件和任务类型的顺序交错变换。受试被随机分为2组。第一轮任务处理时，组1为协作组，组2为个人组；第二轮任务处理时，组1为个人组，组2则为协作组。每轮任务处理中，协作组的受试自由配对，用英语（必要时可用汉语）协作，依次完成两个不同类型的任务，并用随身携带的电子录音设备将协作对话全程录音；个人组的受试去隔壁教室，在另一名教师的协助下独立、依次完成与协作组相同的任务。每项任务历时15分钟，共计30分钟，期间不允许查阅学习资源。任务结束后，受试接受涉及任务材料目标词的词汇即时后测。之后，研究者集合所有受试，利用投影仪核对任务材料的答案。两轮任务处理后，受试上传其协作任务录音至指定邮箱，并接受回顾性书面访谈（具体流程见表2）。为减少测试效应，词汇延时后测在即时后测的两周后实施，以考察记忆保持效果，所以表2中第5周没有安排实验程序。表2实验程序

第1周第2周第3周第4周第6周周五周二周五周五周二周五组1任务训练词汇前测Ce1c1+词汇即时后测aIc2e2+词汇即时后测b书面访谈词汇延时后测组2任务训练词汇前测Ie1c1+词汇即时后测aCc2e2+词汇即时后测b书面访谈词汇延时后测注： 1） 周五安排任务处理。C：协作任务条件；I：个人任务条件；e：短文改错；c：完形填空。

2） 词汇即时后测a代表e1c1材料的目标词测试；词汇即时后测b代表c2e2材料的目标词测试。

2.4数据处理与分析

词汇测验的计分沿用该量表的原始计分制度。每篇任务材料涉及4个目标词汇。研究者对所有词汇测试试卷进行了评分，并请另一名培训过的评分员随机抽取每次测验的25%评分。评分员之间的信度分别为97.36%和98.15%，意见不同的项目通过协商达成一致。受试的任务材料成绩记为其任务表现，每轮任务处理包括一篇完形填空和一篇短文改错，内容各涉及4个目标词汇和4个干扰词汇，答对一处记1分，每类任务表现的满分共计8分。数据输入SPSS后做重复测量方差分析。

本实验所有统计显著水平设定在0.05。

3研究发现

3.1任务条件对任务表现的作用

如表3和图1所示，在两种任务类型上，协作任务表现的平均分都更高。任务条件对任务表现有显著主效应，F（1，67）=13.463，p=0.000，协作任务表现显著更好；任务类型也有显著主效应，F（1，67）=189.084，p=0.000，短文改错对受试挑战性显著更大；任务类型不影响任务条件对任务表现的作用，F（1，67）=1.372，p=0.246。

表3协作任务表现与个人任务表现的描写数据

平均分标准差最低分最高分N完形填空协作任务6.323 51.354 283.008.0068个人任务5.794 11.671 171.008.0068短文改错协作任务4.220 61.474 621.007.0068个人任务3.338 21.541 570.008.0068图1协作任务与个人任务的任务表现

3.2任务条件对二语词汇习得的作用

如表4所示，受试从即时后测至延时后测的词汇记忆退步显著，时间有显著主效应，F（1，67）=32.129，p=0.000；协作任务条件对词汇记忆保持无显著作用，F（1，67）=1.239，p=0.27；时间与任务条件无交互作用，F（1，67）=0.000，p=0.985。因即时后测与延时后测成绩有显著差异，延时后测比即时后测更能准确测量词汇习得的效果。

表4显示，受试从前测至延时后测的词汇习得有显著进步，时间有显著主效应，F（1，67）=217.326，p=0.000；任务条件对该阶段的词汇习得无显著主效应，F（1，67）=0.080，p=0.778；时间与任务条件无交互作用，F（1，67）=2.497，p=0.119；任务类型有显著主效应，F（1，67）=31.026，p=0.000，受试完成短文改错后的词汇习得显著更好；时间与任务类型无交互作用，F（1，67）=1.397，p=0.241；任务类型与任务条件无交互作用，F（1，67）=0.020，p=0.880。

表4词汇测试的描写数据

平均分标准差最低分最高分N词汇前测

（完形填空）协作任务8.261.895.0013.0068个人任务8.211.535.0012.0068词汇前测

（短文改错）协作任务7.092.004.0012.0068个人任务7.591.794.0011.0068词汇即时后测

（完形填空）协作任务13.382.556.0020.0068个人任务13.152.688.0019.0068词汇即时后测

（短文改错）协作任务12.823.307.0020.0068个人任务12.383.247.0020.0068词汇延时后测

（完形填空）协作任务11.602.606.0019.0068个人任务11.502.308.0020.0068词汇延时后测

（短文改错）协作任务11.342.526.0019.0068个人任务10.751.927.0016.00683.3任务条件和任务类型对促进词汇知识增长的作用如表5和图2所示，协作任务后的词汇知识增长幅度在两种任务类型中均高于个人任务的数据。任务类型无显著主效应，F（1，67）=1.819，p=0.182，即两种任务类型对促进词汇知识增长没有显著差异；协作任务使受试平均词汇知识增长更高，但不具有显著性，F（1，67）=2.294，p=0.135。任务条件与任务类型有交互效应，F（1，67）=4.845，p=0.031。进一步的简单效应检测表明，协作任务仅在短文改错上有显著作用，F（1，67）=6.08，p=0.016，即协作条件下的短文改错任务更显著地促进词汇知识增长。

表5词汇前测至延时后测的词汇知识增长的描写数据

平均分标准差最低分最高分N完形填空协作任务3.338 22.416 43-1.0012.0068个人任务3.294 12.246 45-1.0010.0068短文改错协作任务4.220 63.393 79-1.0012.0068个人任务3.191 22.564 15-2.0010.0068

图2任务条件与任务类型对促进词汇知识增长的作用

3.4受试在两种任务条件下的感受——定性分析总结受试的书面访谈，结果显示：就任务条件的喜好而言，53%的受试明确表示更喜欢协作任务，24%的受试更偏爱个人任务，另有23%的受试未有明确回复。偏爱协作任务的受试表示，协作形式新颖，对话过程有趣，彼此可以互相帮助。不喜欢协作任务的受试给出的理由主要有：更习惯个人任务，且个人任务的环境更安静，学习效率更高，而协作更耗时，需投入大量的时间和精力用英语表达自己的想法。有趣的是，56%的偏爱个人任务的受试也认为协作任务能激发自己的学习兴趣。未明确表态的受试趋向反思自己在协作任务中语言运用能力的不足。当谈及协作任务对英语学习是否有效时，大部分受试表示协作对口语有帮助，对语法和词汇作用不大。此外，受试建议教师多尝试不同类型、交际更自然的协作活动；在活动前讲授常用句型和交际策略，在活动后讲解问题答案；变换协作伙伴。

4讨论

本研究中协作任务表现显著优于个人任务表现的研究发现与Nassaji和Tian[10]的研究结果一致，这一结果支持“支架”理论。支架的构建不仅可以发生在教师与学生的互动话语中，也可以发生在学生与同伴之间，甚至低水平的学生之间。本研究中，协作双方为完成共同的任务目标，积极汇聚各自的语言资源，比个人任务更有优势。协作中的对话过程是认知活动发生并产出认知产品的过程，双方不是独立加工信息，而是互相给予和接受帮助，一起解决问题、构建新知。

另外，课堂观察发现，协作任务比个人任务的耗时平均长5分钟左右，即协作组的认知活动持续更久。协作任务中，受试需努力用英语表达自己的语言知识，与同伴沟通。虽然此举占用了任务时间，但这种言说过程（languaging about language）体现了语言使用对语言学习的调节作用，也表明学习者的认知活动贯穿任务始终[4]。

从教学角度看，学生之间可以有效搭建支架的结论说明在课堂时间允许的情况下，协作任务比个人任务能提供更多学习机会。在我国外语课堂普遍采用大班教学模式、教师难以一对一指导学生的环境下，为学生提供协作机会，使其在互助中发展语言能力很有必要。

本研究中，虽然协作任务表现更好，但互动协作对目标语言形式习得并无显著促进作用的结果与前人研究结论[6，10]一致。原因可能与受试的二语水平、对话协商程度和受试对任务目标的理解直接相关。书面访谈中，受试普遍反映自己的词汇量小，不能自如表达想法，使得“很多话想说说不出来，只好放弃”。显然，二语水平限制了受试的话语量和协商程度。协作录音亦表明，受试的协商程度总体而言非常有限，体现在回应同伴建议或反馈时多以oh、yes、ok结束。基于反馈的修正性输出频率不高，而恰是包含目标语言形式的修正性输出最能体现学习者在最大程度地利用协作学习[13]。可见协作任务蕴含的学习机会不能等同于理论假说，应考虑到学习者个体的因素。教师采用协作任务前，可以进行协作策略培训，鼓励学生在协作中创造更多学习机会，产出修正性输出。再者，学习者对任务目标的理解会影响协作态度，继而影响协作模式和受益程度。对此，教师应采用多种方式让学生理解任务目标与协作学习的益处，培养学生积极的协作态度。

本研究的结果也支持Nassaji和Tian[10]的研究发现，即短文改错比完形填空更显著地促进词汇习得。不仅如此，任务类型和任务条件对促进词汇知识增长有交互作用，协作短文改错能更显著地促进词汇知识增长。与完形填空直接提供协商目标不同，短文改错没有指明需要协商之处，协作双方所注意并提及的语言特征大于或等于个人所处理的数量。此外，本研究中，完形填空的选项多涉及词义和搭配。即便受试增加了合并选项时的协商机会，协商内容也仅限于发音和拼写，而短文改错中的错误以词形居多，受试除了讨论词义，更多地考虑时态和语法规则，频繁地使用元语言进行思考和解释，这种更深层次的信息加工有利于知识的内化和吸收。

5结论

本研究主要发现如下：协作任务表现比个人任务表现显著更好，但协作任务与个人任务对促进二语词汇习得无显著差异。任务类型与任务条件有交互作用，表现为协作任务下的短文改错更显著促进词汇知识增长。本研究也存在一定的局限性，比如，目标词的选取和测量的词汇知识比较有限，协作输出任务的训练次数不多。但本研究丰富了基于输出任务的互动研究成果，探索了任务条件和任务类型对学习者形式注意的综合影响，为如何引导学习者在交际情景中关注语言形式、提高外语课堂互动协作的有效性提供了思路。

参考文献

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