艺术类景观设计类课程教学改革探索

2015-12-22安琳莉沈阳工学院辽宁抚顺113122

安徽农业科学 2015年25期

安琳莉 (沈阳工学院，辽宁抚顺113122)

1 问题的提出

在人们赖以生存的环境中，生态环境问题日益受到重视，相关学科如景观设计学科得以迅速发展，城市化进程加快对景观设计的合格人才需求亦逐年增加，各高校除增设独立景观专业学科之外，同时在各环境设计专业内实行室内、室外(即景观设计课程内容为主)并行的学科系统［1－2］。但是，景观设计类课程属于庞大的知识体系，具备复杂的学科知识结构，涉及到多个学科的综合专业知识，在学习体系中，需要不断平衡各方面相关因素、处理复杂的综合性知识内容。大多数艺术类环境背景的环境设计专业下设的景观设计类课程缺少系统的学科体系支撑，虽然教师教学时注重结合多学科专业知识渗透讲授，但仍然面临多元化发展的局限性。

鉴于人们环境保护意识的增强，景观设计相关行业成为城市完成改良和发展的重要手段［3］，为适应现代景观设计教育人才培养的需要，集中培养综合应用型设计专业人才，高校内相关景观设计教学进行了诸多方面的改革探索，面对发展机遇，艺术类教育环境背景的景观设计类课程的教学改革带给教育者更多的思考，如何构建更合理、适用的教学模式，如何有效地建立学生设计及思维能力的培养方式成为改革的关键任务。

2 课程教学现状及改革

2.1 艺术类景观设计类课程教学特征 2000年前后，环境艺术专业中景观方向接轨于国际背景的景观设计学科，2012年，专业更名为“环境设计”，但本质的艺术性培养依然占更大比重。现阶段，艺术类院系内更多的景观设计类课程属于环境设计专业，偏重于美学与艺术创造方向［4］，这类学生普遍接受过一定的美术训练，具有基础造型能力，在形象思维能力方面表现出明显的优势，有益于教师对学生形式美感的培养。但大部分此类课程的开设性质更偏向于作为室内设计教学体系的辅助性课程，更多的景观设计类课程只简单仿照景观学科或规划学科的授课内容及形式，在一定程度上并没有真正完成开设该类课程的主要目标。

2.2 教学内容改革重点目前，景观设计类课程教学主要分为理论知识内容、专项课题设计两大块。教师在理论授课中讲授相关专业知识、设计案例、设计程序、设计方法等内容，该部分内容以教师讲述为主;进入专项课题设计，根据课程要求，完成一定的设计任务，该部分内容在前期理论讲授后进行，属于课程内实践环节。

2.2.1 理论知识内容。景观设计教学的理论知识内容涵盖知识面广、体系复杂，教师在授课过程中依赖于传统的知识内容体系，对人才培养的特色性专业定位不明确，仅强调培养学生的设计形式美感，兼顾一些功能性，教学内容生硬、呆板、程式化，缺少真正的实用性、实际感性的设计能力培养，课程效果缺少启发性。另外，艺术类学生本身具有的文化课水平较低、思维习惯定式等特征，成为教师授课内容提升发展的主要障碍。

国外的景观设计课程内容遵循这样的原则:不同院校根据各自培养目标和发展倾向，独立设置适合于本校学生的教学课程内容，形成了不同的课程体系，有针对性地发展了学生的专业方向。如:美国宾夕法尼亚大学景观类课程体系与前沿理论——景观都市主义紧密结合，形成了设计课、工程课、理论课、媒体课4个部分，其中设计课是核心，在关注学科前瞻性的基础上，课程内容强调设计综合能力的培养，摆脱偏重于设计技巧的状态，增加学生的人文素养和环境伦理道德，推崇生态与艺术的有机平衡［5］。

国内有研究者指出，要结合教学背景特色，以传统的知识体系为基础，归纳出独特性的教学内容，注重教学内容的特色性:时代在发展进步，应该在讲授传统知识理论的基础上，注重知识的扩展特点［6］，例如景观都市主义、城市绿道、低成本景观设计等行业发展的产物观点，在课程的过程中，融入新近的设计知识领域，凸显时代的特性，完成传统与当代的结合，在教学中体现出“教”的灵活性和时序性，并以此带动学生学习的积极性和主动性。

2.2.2 设计过程的教学。景观设计类课程的教育存在固定的模式:“调查—分析—设计”，即依据景观设计领域中占主导地位的程序［7］，教师简单套用这一模式，除教授此设计程序外，设计实践过程也依此进行，这一模式具有明显的逻辑性特征，要求培养学生的理性思维。但是在实际教学中，调查分析依据于图片采集、文字分析等手段完成，学生往往机械地在每次设计类课程上重复整个过程，虽然有部分学生收集到大量的信息，但在最终的设计中却毫无联系表现，并且出现学生之间抄袭调查报告等消极的表现，不利于正确、有效地设计过程的训练。

基于存在的问题，相关研究人员进行了一定的研究，明确提出设计过程的教学要基于理性分析和感性认知相互交织完成，采取渐进性的理性分析训练［7］，可以通过借助行走感知和理性图形并行的新教学途径来完成对学生综合设计能力培养的提升［3］，在设计过程中的强调对学生创新设计观念和思维的训练，提高其空间认知力及情感感知力［8］，通过不断探讨创造途径的过程、启示及意义来完成学生的各种设计能力培养。

2.3 教学方式改革侧重点

2.3.1 “多元化”教学模式。教学方法的使用存在着一定的问题:理论教学中灌输式的传统教学方法一直占据主要位置［9］，教学中互动差，无法承担理论和实践紧密联合的作用;教师在辅导过程中的主观性会克制学生的主观能动性及创造性思维的培养，虽然一直强调教师的引导作用，但大部分教师仍然会将自身的第一印象直接灌输给学生，忽略“引”和“导”的实质性作用。

因此，教学要培养学生的主动思考能力，即在教学过程中，以学生为主体，根据主体的学习进程及对知识内容的接受程度，对应不同的教学内容设置主题，建立分组讨论机制，对学生的主动思考进行推动和训练，打破盲目、机械的思维体系，避免固有思维模式的形成，促进个性、创新思维的建立并发展。

部分研究者提出“多元化”教学模式，对教学模式如何多元化进行了研究论述，明确指出要打破固有教学定式，重点指出要对教学方法、教学评价进行多元化改革，融合各种实战、练习等多样化训练方式，丰富教学内容，增加实践教学比重，为学生提供更多的实践平台如建立工作室制度，完善教学结构，旨在形成教学质量与实践应用的对接，培养具有丰富知识且具有实践操作能力的复合型人才［10－13］。

2.3.2 实践教学改革。设计类课程尤其是景观设计类课程，在实践教学环节中往往存在教学目标与社会实践需求无法对接、学生职业素养较弱等问题。总结来看，主要在于实践设计缺乏真实的场地及设计项目，学生无法真正投入到设计中，对于知识的理解、掌握甚至运用仅局限于课堂内完成，对设计的环境与人为应用缺少理性的系统分析，同时更少有对设计内容的心理认知即感性体验。加之艺术类景观设计课程缺少完整的体系化知识结构，学生在景观基础薄弱的情况下直接进入设计课程的学习，导致学生在没有扎实的基本功的前提下面临大量的景观设计内容，学习中更多敷衍、草草了事，无法真正认知景观设计类课程的实质和精华，学生的各种能力(创新、逻辑思维、团队协作能力等)培养变成纸上谈兵。

基于此类现象，刘荣国等［14－18］研究者提出项目教学法等教学改革手段，主张抛开原有呆板的形式化教学模式，强调体验式教学的优势，将学生带入到实际的场地中，完成对真实设计环境的体验、分析，明确设计方向，获得更全面、立体的场地信息，带入到整个设计过程中，是不断地对场地的参与、感知、分析、总结、提炼，最终完成创造。

马建梅等［19］认为过多依赖项目教学容易陷入程序式的设计状态，缺乏设计创造力和想象力，主张采取课题式教学法，有利于培养学生在实践中灵活理解运用所学设计理论和方法，在培养创新能力的同时建立良好的知识和能力结构。课题式教学法采纳了项目教学的真实性优点，充分发挥二者的优势，建立起更加系统的设计培养体系。但不可忽视的是，关注单元模块形式的专题设计容易忽略课程之间的联系，造成知识的重复讲授，综合能力培养效果降低，因此可利用系列化主题制教学法确保课程的整体性及课程间的联系［18］。

3 如何构建适宜的课程教学模式

艺术类景观设计课程具有培养学生发散型思维能力的特点，具有丰富的空间创造和想象力，结合这类优势，同时注意协调理性逻辑思维能力的培养，对更好地完成既定的教学目标，推动学科全方面发展具有重要的现实意义。

3.1 教学目标构建各类学校应根据自身特色进行人才培养目标的构建，在各自特色的学风环境中，寻求具备自身特色的发展路径。例如，郑州大学建筑学院下设环境设计专业，充分利用工科背景的教学平台，旨在培养学生整体的生态观念和景观设计的创造性［20］。以艺术类环境设计专业内景观设计方向为例，要重点培养具备逻辑与理性思维能力、具备宽泛的专业知识结构基础、具备团队协作精神以及能够独立完成专业实践等多方面复合型应用创新人才。

3.2 课程教学体系构建框架多数研究者都认为，景观设计课程的学习是循序渐进的过程［7］，这不仅仅是因为理性思维的建构需要建立在问题的反复发现解决往复之间，更是因为对于艺术类背景的学生，景观设计基础较弱，初次接触这类课程，无法快速的建立起调研信息、分析内容、设计目标、设计执行的有机联系。王锋［3］等人曾明确提出:小尺度设计项目有助于刚接触专业设计的学生提高逻辑分析的效率、把握影响场地设计的主要因素;相对较小尺度的景观设计强调地域文化和人性空间，在课程设置上可以自小至大逐渐扩展尺度，逐步对学生的综合能力完成全面逐层训练［21］。因此需要构建渐进式的教学体系，形成科学合理的教学课程体系框架，同时利用例如系列主题的教学内容完成课程间的有机链接，以期通过多个设计过程完成循环的设计训练增进教学效果(图1)。

在课程教学体系中，首先选择由熟悉的日常生活场地构成设计用地(其实形成了自身的微生态系统)，利于学生在设计时总结丰富的日常生活经验、关注把握设计的尺度和使用者的心理活动，将对场地的直观感受提炼出感性印象，转换作为设计主题、中心思想，不断循环印证分析直到相对满意的解决设计任务;其次，“印象”升级，进入下一循环过程，即提升设计元素组成多度，尺度逐渐扩大，多方验证虚拟环境的直观感知和心理感知，要求学生通过设计训练，能够站在更全面的高度看待问题、解决问题;最后，构建完整的景观设计要素组成，进行综合景观设计训练任务，扩大学生设计的主动性、随意性，放开限制，提供更丰富、自由的设计空间，着重培养涵盖景观设计内容更大、更广的综合设计能力，并要求关注前期设计课程的关键点，将解决设计问题提高到一个更高的平衡点。

整个体系逐级设置不同的设计任务专项课程，完成场地尺度从小到大、内容从简到繁、对象从个体到综合、程序从浅到深的过程，注重“链接”，将生态理念的可持续发展观贯穿整个体系，教师通过情境创设进行引导、学生逐步建立学习主动性，有机地联系各景观设计课程，建立良性循环(图2)。

3.3 教学设计模式引入项目(实际或虚拟)教学，在教学过程中要避免学生产生趋同的设计分析推理结论，这有碍于个性、创新的培养，设计是无法设定统一的标准答案的，因为人的参与，设计势必受到视角、经历、思维等多方面的影响而出现各异的设计“结果”。但是，人们通过总结设计的经验建立起各相关行业法规、规范来对设计过程进行限定和约束，为设计的合理性及适用性提供了帮助。同理，艺术类景观设计类课程教学需要在改革的过程中建立起一定的规范模式，用以辅助教学主体引其进入正确的发展轨道:采用课题式教学法在理论和实践结合中找寻平衡点，利用单元课题引导学生以类似于科学研究的形式完成景观设计知识内容的学习和实践，即构成了“链”式演进(图3)。

设计是一个解决问题的过程，也是一个循环的过程，这个循环无休止的形成链接，联系了人与场所，在不断产生问题的环境背景中，人们在设计中寻找更恰当的平衡点，而各种新生的问题带来了持续增长的环境空间变化，构建了人们对设计的持续思考。对景观设计课程设计模式的探寻，恰是需要在课程之间建立起一个良性的链接，在教学互动的过程中，逐渐构筑相对的平衡，完成一个稳定的、持续增长的教学发展空间。而在教学中适时地引入生态观念，即可以利用系统论思想完成景观生态的概念引入，增加学生的了解和关注［22］，促进整个教学过程、内容及结果的和谐发展。

4 结语

面向景观设计的未来，景观设计的教学人员一直在尝试多种途径探索合理的教学模式。生态设计理念及可持续发展是未来发展的必然趋势［23］，如王晓燕［22］提出景观设计课程中要注意培养微系统生态意识，通过引导学生来逐步解决生态化设计教学中的基本问题和核心问题。基于生态环境建设的大环境，如何有意识地渗入生态发展观的理念、平衡设计教学中的不同方式方法、有效地提高学生各种素质能力的培养并建立可持续增长的教学发展是值得艺术教育教学长期研究和讨论的课题。

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