大观念与基于大观念的课程建构*

●盛慧晓

大观念与基于大观念的课程建构*

●盛慧晓

学生核心素养成为新课程标准的重要关注点，而作为学科核心素养的重要表征形式，大观念还未得到应有的探讨。在知识爆炸时代，信息超载的课程需要大观念来组织以促进学生的深层学习。大观念是一种联结，且居于学科核心；大观念是持久的，可迁移到其他的情境脉络；大观念是抽象的，习得是缓慢的、逐渐深化的过程；大观念以各种方式来表达。运用大观念来组织课程内容包括三个步骤：识别主题，围绕主题建构知识网；识别、表述持久理解和编写基本问题；编写知识和技能目标。

大观念；持久理解；基本问题；课程内容组织

目前，我国高中课程标准的修订工作正在紧锣密鼓地进行，学生的学科核心素养正成为课程标准修订的重要关注点。提高核心素养不是追求对事实性信息的更多占有，而是要求对学科的大观念（big ideas）有着更深刻的领悟。作为学科核心素养的重要表征形式，大观念也因此可能成为新课程标准尤其是内容标准组织的基本框架。这就需要教师对所教学科的大观念有深刻的领悟，并拥有基于大观念建构课程的能力。本文将探讨大观念进入课程的缘由以及大观念的内涵，进而对基于大观念的课程建构进行初步的探讨。

一、为何需要超越无组织的知识

早在19世纪中叶，斯宾塞（Spencer，H.）就提出了一个经典的课程问题——“什么知识最有价值”，引发了对课程内容选择的思考。而如今这一问题又带给教育以新的思考和启迪：在有限的学校教育时间中，课程应该教给学生什么？知识爆炸使传统的以内容为中心的课程逐渐演变成了一锅大杂烩，且不断地给这道大杂烩添加新的食材，杂乱的食材组合淹没了重要的知识和观点。

教师面对庞杂的知识体系和有限的学校课时变得压力巨大而不知所措。在中小学，我们经常会听到老师抱怨课时太少，无法覆盖课本及课程大纲中大量的学科知识内容。要是把大量时间花费在匆匆完成教材内容上，就很少有机会仔细思考学生是否真正理解了。这种知识覆盖式教学势必大大减少提供给学生用来解决问题和进行抽象思维的时间，也必然助长教条式的授课方式，而无法激发学生的积极思维。[1]很多调查结果都证实了这一点。布兰斯福德（Bransford，J.D.）等在《人是如何学习的》中指出，过去30年间大量研究一再表明，许多课程总是强调记忆而非理解。教科书充满了要求学生记住的事实，大多数的测验也只是评价学生记忆事实的能力。[2]有研究表明，学生说学校的科学知识对他们来说是一系列孤立的、缺乏相互联系的事实，他们无法把某个场景中所学的知识和技能迁移到相关的情境脉络中。[3]

现实中很多老师错误地认为只要教学内容涵盖越多，学生学到就越多，测验中的表现也会越好。而美国第三次国际数学和科学研究发现，美国八年级学生的科学课本有800多页、涵盖85个主题，而成绩优于美国的日本和德国学生使用的课本只有150-200页，且仅有5个主题。[4]博金斯（Perkins，D.）则证实，学生的糟糕表现除了可能因为知识的缺乏，还有许多有关知识的问题，比如和惰性知识、幼稚知识和模块化知识有关的问题。[5]惰性知识的问题指的是学生能够记得相关的材料，却不一定能抓住事实之间的联系，不能迁移去理解新问题；与幼稚知识相关的问题表现为学生早期对问题部分错误或全部错误的知觉；与模式化知识相关的问题表现为知道学习解决问题的步骤而不了解使用这种常规化做法的原因。这些学习只是表层学习，只能导致对内容的肤浅理解和短暂保持，甚至可能会在其他信息的影响下变成错误的形式。当我们想在此基础上建立新的知识或打算借助它解决新的问题时，这种脆弱的知识就会显示为毫无实际用途的孤立琐碎的知识点。

关键原因在于所学习的知识缺乏组织，缺乏与知识体系其他部分以及现实生活的联系，尤其是缺乏背后的强大的持久的知识组织者。如果能够围绕这样的组织者来建构课程，那么学生的学习就可能成为一种深层的学习，这样的学习有助于学生加深对知识的记忆，促进新知识的吸纳，以及知识在新情境中的迁移。大观念就是这样的组织者。

二、什么是大观念

大观念最早是市场营销和广告中的一个术语，指的是一个品牌市场竞争背后的指导方针。1985年，素有“广告教父”之称的营销大师大卫.奥格威（David Ogilvy）在他的著作《奥格威谈广告》中第一次用到了Big Ideas这个术语，后来这个词被频繁地应用于各个领域。在课程与教学领域，比较早对大观念进行详细阐述并将之用于课程设计的是美国课程专家威金斯和麦克泰（Wiggins，G&McTighe，J.）。[6]之后陆续有一些学者对大观念的定义进行了界定，代表性的观点见表1。国内的有些学者把big ideas翻译成“大概念”，德国思想家康德曾经提到“人类所有的认识都是以观察为起点，然后成了概念，最后以观念作为终站”，他认为“观念”是来自概念的概念，即理性的概念，是客观事物在人脑中的反映。[7]结合big ideas的内涵特征，本文采用“大观念”一词来翻译。

表1 大观念的定义

这些定义用不同的词来描述大观念，如big ideas（大观念）、generalizations（抽象概括）、concepts（概念）、enduring understandings（持久理解力），但内涵基本上是一致的，都指向具体知识背后核心的东西。从这些定义内涵中，可以归纳出大观念具有以下这些特征：

（一）大观念是一种联结，且居于学科核心

这种建立联系的观念和舒尔曼（Schulman，L.）在讨论知识增长时所提到的“结构”比较相似，在文章中，舒尔曼提到“大量的结构作为组织学科的基本概念和原则的方式，其包含了所有的事实”。[15]这些结构可以被看作大观念的联系与联结。“结构”这一概念也很容易让我们联想到美国心理学家布鲁纳的学科基本结构的概念（the structure of a subject），这种学科基本结构由学科知识中的基本概念、基本原理以及它们之间的相互规律和联系组成。他认为任何学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性，这种规律性反映了事物之间的联系。它表现为各种定义、原理和经验法则。[16]

与舒尔曼和布鲁纳的“结构”相比，首先，大观念不是基本概念（fundamental concept），而是一个上层综合概念（umbrella term），是概念的概念，它居于学科的核心。它们需要学生的深入挖掘才能到达核心。相对地，基本概念只是进一步学习的基础，例如布鲁纳学科结构中提到的定义、基本原理和经验法则。然而，居于核心的概念是通过探究和思考而努力获得的结果，这些方法都属于专家的范围，它们不是显而易见的，是抽象的、反直觉的、能够引起错误理解的，需要学生通过反复地探究问题来澄清以揭示其意义。[17]其次，大观念的“大”未必表明内容广泛，大观念可以是跨学科的大观念，也可以是一个学科的大观念，或者是一个学科单元的大观念。而布鲁纳的结构通常是指一个学科的基本结构。

（二）大观念是持久的，可迁移到其他的情境脉络

大观念是持久的，它们是5年或10年之后当所有的具体的事实性知识全部忘记后仍然在头脑中剩下的东西，并能用其来解决实际生活中遇到的真实问题。相对于永恒不变的概念，比如责任感、冲突、系统，大观念的真理性需要不断验证。在大观念关系中存在着相互依赖的变量，当关系中的任何变量的环境发生改变时，大观念就会随时间而改变。比如，对于当今社会环境来说比较恰当的一个大观念可能会是“均衡的饮食有利于形成健康的生活方式”。但是，当我们的饮食开始受到严重污染时，这个时候它的永恒性就会终止。因此大观念的永恒效度需要受到当下事实性知识的不断验证。

大观念有很大的学习迁移价值，因为它们包含了可以迁移的概念，在一段时间之内，可以应用到其他的主题、其他的探究、其他的情境脉络，以及其他的议题和问题上。所以，大观念必须能使学习者理解过去发生的事并且有助于熟悉新的、不熟悉的事物。大观念不仅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考、联结各项知识，并且能为迁移的应用做好准备。[18]我们不可能把所有的知识都涵盖在某个主题之下，所以聚焦在大观念上有助于处理当下课程存在的信息超载现象。

（三）大观念是抽象的，习得是缓慢的、逐渐深化的过程

大观念是抽象的，因而要避免使用具体的专有名词和人称代词，比如“日本贸易影响美国经济”就不是一个大观念，因为它陈述了具体的例子——日本和美国。要使其成为大观念，就要这样来表述——“贸易影响经济”。这个陈述对学生而言通常是抽象的、无生命的、令人困惑的，因此一般只在课程中涵盖，无法确保学生理解。而覆盖内容的教学不可能产生真实的洞见，埃里克森指出“教学覆盖的内容需要聚焦和限定，让大观念来决定教学的方向和深度。课程不需要覆盖所有内容而是要抽样具体的内容以形成大观念。”[19]对大观念的理解需要从学生的努力中获取。因此，大观念需要被发现：在教师设计良好的学习经验的辅助下，由学习者发现、建构或推论其意义。那这个习得过程往往不是一蹴而就的，而是缓慢的、逐渐深化的。随着课程的螺旋上升，大观念会在新的主题中不断得到拓展，学生也会不断获得增长的概念深度和概念性理解。

（四）大观念可用多种方式来表达

大观念不是一个狭隘的概念、一则知识、一个目标、一个活动或一种技能，它以各种各样的抽象的形式来呈现，比如：

概念（如：平等）；主题（如：善良战胜邪恶）；持续的论辩和观点（如：保守对自由）；自相矛盾之说（如：离家以找寻自我）；理论（如：经由天择的演化）；背后的假定（如：市场机制是理性的）；一再出现的问题（如：我们能证明吗）；理解或原理（如：形式随功能而定）。[20]

因此，核心概念、主要问题，以及正式理论等都是所谓的大概念，只是以不同的方式来表达。它还可以以各种形式，如单词、句子或问句来显示。

三、如何运用大观念来组织课程内容

大观念在课程建构中处于顶层设计的核心。其对课程目标的设定、课程内容的选择、课程实施的过程以及课程评价的实施均有巨大的影响，比如运用基于大观念分解出来的“基本问题”串实际上会暗示课程实施的基本环节，而学生在学习之后能否回答基本问题就是学习评价的核心指标。以下主要以课程单元内容的组织为例讨论大观念在课程内容组织中的应用。

（一）识别主题，围绕主题建构知识网

课程内容的组织始于单元主题选择，主题的选择决定了单元的课程内容范围。主题是那些提供焦点和组织框架以帮助开发、实施相互联系的系列课堂或活动的话题、概念、问题等，是蕴含大量相关事实的学习分类。所以一个主题可以是话题性的，如“恐龙”、“宠物”、“美国总统职位”等，也可以是概念性的，概念性主题常常表现为一些抽象的概念或观点，如“动物”、“冲突”、“美国总统职位的变化角色”等。

图1 相互依存：概念知识网[22]

在一个学科的单元设计中，我们只要根据内容事实来确定主题即可，举一个《重理解的课程设计：专业发展实用手册》中的案例，美国历史教科书中的一个单元是“大草原的生活”根据内容可以把主题确定为“向西迁移和拓荒者的生活”。[21]而在跨学科的单元设计中，在确定主题之后，我们还要围绕主题构建知识网。比如根据社会学科当中“古代玛雅文化的相互依存”这个单元主题，要进一步引出艺术、教育、社会、地理等科目中有关该主题的一些概念，从而把这个单元的脉络梳理得更加详实。图1是有关这个主题的概念知识图。

（二）识别、表述持久理解和编写基本问题

学生学习的最终目标并非是获取学科中的具体知识和技能，若要发展学生的理解并促进学习的迁移，需要解读课程标准，建构学科、跨学科的大观念或持久理解（enduring understandings）。持久理解又称为基本理解（essential understandings），是基于大观念而做的特定推论，有着超越课堂教学的持久价值。[23]理解的复数形式understandings不是指一种学习成就，而是几种成就，并且可以透过不同的学习结果证据来显示。在为课程考虑持久的理解时，要问问自己：为了学生将来成功的生活，我想要我的学生理解什么？在超越单元教学之外我想要我的学生理解哪些大观念？我们通常采用“学生将理解……”这样的完整的陈述句来描写持久的理解，尤其是叙述学生对该主题应该有的理解。一个持久的理解由一个或更多的大观念构成。例如“成文法具体说明了政府的权利界限和个人的权利——例如合法诉讼程序”是基于“权利”和“合法诉讼程序”两个大概念而来的。

在“向西迁移和拓荒者的生活”为主题的案例中，在分解课程标准“说明西部的诱惑，同时比较移民者的幻想和边境的现实情况；证明理解现在及很久之前在美国境内的大量人群迁移情况”的基础上，持久的理解可以表述为（见表2）：

表2“向西迁移和拓荒者的生活”持久理解和基本问题

在确定持久的理解事项后，要在此基础上编写基本问题（essential questions）。基本问题是重要的、处于事物核心的问题。这些问题能促进对学科的探究和跨内容教学，且不能产生单一、直接的答案。基本问题隐含着四种涵义。第一，在生活中不断重现的重要问题。比如“什么是正义？”这样的问题永远能引起争议；第二，学科内的核心概念和问题。“什么是健康的饮食”会引起营养学家、美食家、公共大众热烈的争论；第三，学习核心学科内容的问题。“好的作家是如何吸引和保持读者的？”、“什么模式能最好地描述商业圈？”，通过积极地探索这些问题，学习者在协助下获得重要理解力以及凝聚起他们的知识和技能。第四，问题能吸引一群特定而多元的学习者，尤其是要吸引并维持学生的兴趣。大观念的问题暗示着教育不仅是关于答案的学习，也是关于如何学习的学习。这些问题旨在帮助学生采用探究的方法来探索多元的学习经验。所编写的基本问题必须要覆盖全部的持久理解。比如针对上文提到的有关“向西迁移和拓荒者的生活”的基本理解要编写能够全部覆盖理解的基本问题（见表2）。

（三）编写知识和技能目标

大观念应当成为学习的终极目标，用我们平常的话来说就是“所记住的全都忘了之后留下来的东西”，它可能隐在所学的知识技能背后，但它是“概念的维可劳线”（conceptual Velcro）（一种尼龙搭扣的品牌），将琐碎的知识和技能“粘连”到更大的认知框架下（图2表明了这种关系）。[24]

图2 知识结构

因此，针对具体的内容主题，就不能仅依据内容所涉及的知识和技能来确定目标，相反必须分析其背后隐含的大观念，进而依据大观念并结合具体的内容来设定学习目标。一种简单的方式就是依据从大观念分解出来的“基本问题”来设定学习目标。比如，针对上文我们提出的有关“向西迁移和拓荒者的生活”单元的持久理解和基本问题，我们可以设置这样的目标（见表3）：

表3 “向西迁移和拓荒者的生活”学习目标

参考文献：

[1]埃里克森（Erickson，H.L.）著.兰英译.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003：8-9.

[2]Bransford,J.D.,Brown,A.L.,&Cocking，R.R.How people lean： brain， experience， and school（expanded edition）[M].Washington，D.C.：National Academy Press，2000：8.

[3]Harlen，W.Principles and big ideas of science education[M].Gosport，Hants：Ashford Color Press Ltd，2010：1.

[4]Viadero，D.Surprise!Analyses link curriculum，TIMSS scores [J].Education Week，1997，4：6.

[5]费德恩，沃格尔（Feden，P.D.，&Vogel，R.M.）著.王锦等译.教学方法——应用认知科学，促进学生学习[M].上海：华东师范大学出版社，2006：21.

[6]Wiggins，G.，&McTighe， J.Understanding by design（1sted.）[M].Alexandria， VA：Association forSupervision and Curriculum Development，1998.

[7]昆兹曼，布卡特，维德曼（Kunzmann，P.，Burkard，F.，& Wiedmann，F.）著.黄添盛译.哲学百科[M].南宁：广西人人民出版社，2011：137.

[8]Charles，R.I.Big ideas and understandings as the foundation forearly and middle schoolMathematics[J].NCSM Journalof Educational Leadership，2005，8（1），9-24.

[9]Clark，E.Designing and implementing an integrated curriculum：A student-centered approach[M].Brandon，Vermont：Holistic Education Press，1997：94.

[10]Grant，S.G.，&Gradwell，J.M.The road to ambitious teaching：creating big ideas units in History classes[J].Journal of Inquiry&Action in Education，2009，2（1）：2.

[11]Wiggins， G.What is a big idea？[EB/OL].（2010-06-10）[2015-04-18].http://www.authenticeducation.org/ae_bigideas/article.lasso?artid=99.

[12]Olson，J.K.Concept-Focused Teaching：Using Big Ideas to Guide Instruction in Science[J].Science anar Children，2008：45.

[13][19][22]Erickson，H.L.Stirring the head，heart， and soul：rede fining curriculum and instruction（2ndEd.）[M].California：Thousands Oaks，2000：33-35，24，114.

[14][18][20][23][24]威金斯，麦克泰（Wiggins，G.，&McTighe，J.）著.赖丽珍译.重理解的课程设计（第二版）[M].台北：心理出版社，2005：397，70，72，401，66.

[15]Schulman，L.Those who understand：Knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986，15：4-14.

[16]布鲁纳（J.S.Bruner）著.邵瑞珍译.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[17]What are big ideas？[EB/OL].（2010-10-01）[2015-04-18].

http://www.hwdsb.on.ca/ancasterhigh/files/2010/10/What-are-Big-Ideas.ppt.

[21]威金斯，麦克泰（Wiggins，G.，&McTighe，J.）著.赖丽珍译.重理解的课程设计：专业发展实用手册[M].台北：心理出版社，2008：8

（责任编辑：张 斌）

*本文系华东师范大学课程与教学研究所教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“义务教育阶段促进学习的课堂评价研究”（项目编号：13JJD880014）的成果。

盛慧晓/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，上海建桥学院外国语学院讲师