在小学数学思维对话课堂教学研究的道路上前行

●刘云霞

在小学数学思维对话课堂教学研究的道路上前行

●刘云霞

说实话，与我们“教职与人生”栏目所推介的诸多优秀同仁相比，我就像广袤教育原野上一棵普普通通的小草。我从教18年，一直坚守在乡村小学数学教学这一平凡的工作岗位上，但平凡的我也有着自己的梦想，那就是对思维对话型数学课堂的追求。所谓思维对话，当然不是指为了思维而对话，而是指课堂教学中生命与生命能够基于个体思维之后得以和谐敞亮的对话，并且，经由思维对话，学生得以体验知识的生成过程，知识得以转化为智慧，积极的情感得以生发，基本的道德修养得以形成，全面发展的教育目标得以逐步实现。[1]这个追求从我19岁入职开始就懵懂发芽，一直到现在迈过而立之年可以较成熟理解，从未停止过。而基于当下现状发现问题，不断思索解决的方法，应用成果改进教学则是我向着梦想不断前行的唯一路径。如今，坐在36岁的门槛上，回望来时的路，竟不禁感慨，正是对于思维对话型生命课堂的不懈追求，才使我羽翼渐丰，逐渐成长起来……

一、直觉行走，尊重学生主体地位

1997年参加工作的我，正是一个青春飞扬的黄毛丫头，也曾有过站在讲台上的彷徨，上课就像“推土机”，遇到什么“推”什么，但开朗乐观的性格，驱使着我不懂就问，不断用心请教老教师，很快便融入进教学工作中。1998年，烟台市大力推行“两主”课堂教学改革，倡导教学中“教师主导、学生主体”，而我们乡镇那时的课堂教学比赛就叫“两主课堂大比武”，指引着我形成了最初的教学理念。

记得那时，我所在的学校是一所老龄化非常严重的学区小学，所以没有人跟你讲，如何在课堂教学中去实现这样的一种理念，因此，那个时期的成长，完全是一种凭主观直觉的摸索行走。我到邻班经验丰富的老教师那儿听《相遇问题》的课，老前辈根据正确解题步骤以“先求什么，再求什么，然后求什么”三个问题引导学生思考，而学生也紧跟其后刷刷举手回答，整堂课下来，教师指导思路清晰，学生参与一片，却总让我感觉有些别扭，直觉告诉我，这依然是在牵着学生的鼻子走。可是怎么样才能在尊重学生主体地位的前提下发挥学生的主观能动性，引导着学生主动发展？在年轻的我眼里，尊重学生的主体地位就是要尊重学生的想法，并让学生不知不觉参与到数学学习中说出自己的想法。就是这样一种稚拙的直觉，引导着我在课堂上先从生活情境中引入数学并让学生提出数学问题，然后营造愉快轻松的教学氛围，划分合作小组，让学生不知不觉参与到课堂教学中争先发言对话。渐渐地，这样朴素的做法使我在课堂教学中培养了一批又一批敢说会说的“小老师”，让我在乡镇“两主”课堂教学比赛中屡创佳绩，数学教学成绩名列前茅。我懵懵懂懂的感觉，这种营造愉快的教学氛围，引导着学生提出问题，主动探究的教学方法符合教育教学的规律，使我慢慢形成了最初的教学理念——学生是课堂的主人。在接下来的海阳市达标课、优质课、创新课系列活动中，我作为一名新教师参加了达标课活动，执教《平面图形面积》的复习课，在进行设计时我不顾教导主任不能放手的反对，执意让学生们当“小老师”带大家对不同图形的面积进行复习，得到了第一次听我课的数学教研员的表扬：想法很不错！简单的一句鼓励，让初出茅庐的我如获至宝，我知道我对课堂教学的这种直觉理解是正确的！

1999年，我调入乡镇中心小学，数学教研员每到我们乡镇指导工作便让我出研讨课，让我得到了好多锻炼的机会。2001年在第一次参加海阳优质课划片比赛中，我从八所学校选手中脱颖而出，紧接着在全海阳市进行了课堂教学展示。2002年轻松获得烟台市电化教学优质课。可是，小试牛刀的春风得意，却使课堂成了我潜意识中轻视的所在。在我看来，“教师主导，学生主体”太容易了，我从没仔细想过课堂教学中还有什么学问。

二、潜心思索，循序架构对话课堂

后来，我才知道，我们海阳有一个规定，只要是执教了烟台市优质课，五年之内就不可以再报名参赛市级优质课评选。年轻的心是很向往着外面的世界的，虽然多多少少有些失落，也依然在课堂教学中实践着我的两主课堂，但是前行的速度却明显缓慢下来…

2005年，是我成长履历中的一个转折点。那一年，由于领导信任，我走上了学区小学教导主任的管理岗位，重新调离了中心小学这个教学研究群体的中心，再加上自我专业成长意识的淡漠，课堂授课水平在接下来的两年中基本上停滞甚至退步，但令人欣慰的是我可爱的女儿出生了。听到她响亮的啼哭之时，初为人母的我忽然感觉生命就像早春里拱破地垄，迎着料峭寒风向上伸展的幼芽，是那么的珍贵而又惹人爱怜！这让我下意识重新审视我课堂教学中的学生：他们不仅仅是学生，他们首先是一个个活生生的生命！而身为人民教师的我，肩上竟担负着那么多小生命成长的神圣使命，如果我的专业水平不够高那岂不是会误人子弟的吗？2007年，带着对专业成长的渴望我重新申请回到中心小学，在我对数学课堂多少有了些生疏的时候，迎来了我的又一个成长转折点。

2008年春天，在烟台市继续深化课堂教学改革，大力推行“和谐高效思维对话”课堂建设运动的大背景下，我代表海阳参加烟台市教科院组织的省优质课资格选拔赛。那一年，比赛要求是在申报的学段范围内抽签讲课。为了取得好成绩，每天晚上，我都到教研室跟着教研员一课一课理顺知识结构准备教学资源，回家后，哄睡女儿，再自己琢磨到十一点多。可是就是在这样全力准备的前提下，却依然让我在比赛时一败而下！我执讲的是《时与分的认识》，课前为了了解学生对新知的感知情况，我曾拿着钟面就“5：40”的时刻了解过班上个别孩子的认读情况，一个孩子竟然有理有据的说出了读法，讲得那么清楚，那么准确。于是课堂教学中，当这个新点与难点出现时，我依然请她回答，可是她却把“5：40”读成“6：40”，我竟浑然不觉！在隆重的场合犯下了不可思议的知识性错误，可这又怎么能怪学生呢，都是因为我没有耐心听学生的讲话意思，一心只想着顺教案的后果！

惨痛的比赛结果，给了我沉痛一击，课堂首次以傲人的姿态屹立在我的面前，我忽然渺小的没有了任何力量，笑还在脸上，痛却在心底！我一边按压着心底的痛反思自我课堂教学，一边邀请同伴听课帮忙进行课堂诊断。终于我找出了三个主要病因：其一，我偏重于预设教学设计的落实，使得师生之间具有思维含量的对话展不开；其二，课堂留白较少，语言激情太过，导致了学生要么思考不能充分展开，要么兴奋太过思维不能沉入下去；其三，学情关注不够，课堂上的互动对话多数停留在表面形式的热热闹闹上。苦思冥想之后，我梳理出三个具体问题：怎样做才能让教学设计贴近学生？如何才能让学生的思考深入起来？怎样才能了解到学生的思考，并且使教师与学生、学生与学生之间的思维对话真正开展起来？问题的显现，让我从失意之痛中重新找到了前行的方向。解决问题，建构我的思维对话型数学课堂，便成了我触底反弹的热切渴望。

认清了自己，找出了差距，也明确了前进的方向。在追求专业成长与思维流动式数学课堂的大路上我加快速度奔跑起来。我把《和谐高效思维对话理念研究与实践探索丛书》作为指导自己理论与实践探究的身边专家。在读的过程中，我明确教学理念的变革是课堂教学变革的核心；而叶澜教授“让课堂焕发生命活力”的观点则深深触动了我，让我对课堂形成了新的认识：教育是一项直面生命的事业，每个学生以完整的个体生命状态存在于课堂生活中，他们不仅是教学的对象、学习的主体，而且是教育的资源，是课堂生活的共同创造者，课堂要促进学生的全面发展！我憧憬这种散发着勃勃生命力的课堂，并试图积蓄力量破茧成蝶！

2008年9月，恰逢烟台市“十一五”规划课题申报之机，基于上述思考与实践之后，围绕“小学数学思维对话”型课堂选题已成为我研究的方向。在下发问卷、请教各位专家领导的基础上，我梳理出课堂教学思维对话的大致逻辑框架，小学数学思维对话型课堂构建的整座冰山首次浮现在我面前：

这不仅使我的上述具体思考更高位地找到了归属领域，更使我非常清晰地明确了努力的方向——研究“小学数学思维对话的策略”。2009年，全国小学数学教学问题解决研讨会上，张丹教授提出教师的基本功有二：一是整体把握课程；二是做好学生研究。这使我在课题研究的过程中感触很深：整体上把握课程，可使我们的教学从高处着眼把握准思维对话的内容，而学生又是一种重要的教学资源，思维对话的主体，只有对学生做到心中有数，才可以提前了解预设学生的思维状况，抓准课堂上学生对话的点，这是思维对话型课堂必不可少的前奏。几年的研究下来，我带领全校数学教师形成了如何基于课前学情检测架构自我思维对话型数学课堂的理念。

（一）根据知识特点，整体把握学生，调整教学设计

整体把握学情是我发现的第一种课前找准学生学习起点的实践方法，其方式有两种：第一种是在备课时凭借我们的旧有经验来分析，即大致凭教学经验整体预估出学生的学习情况；第二种是设计一些相关问题，走到学生群中进行个别谈话了解。针对不同层次水平的学生皆找一个或两个代表进行谈话了解，根据学生真实反映情况，再来调整教学设计中的环节。整体把握学生的关注点主要有三个：其一，不同学生的生活经验与要学习的新知距离有多大，也就是了解学生与本课知识相关的生活经验情况。其二，本节课的前知识基础是什么，对比学生已有的知识经验，新知识“新”在哪里？比如五四制四年级《分数的意义》的学习，教师需要准确判断本课知识在知识体系中所处的位置，以及该知识的前、后知识分布各是什么，从而确定要复习的内容与本课的新点。其三，不同层次学生要理解掌握本课的新知识，各需要经过什么途径。

在进行了一段时间的研究实践之后，我发现进行整体把握学情的优点是快速便捷，问题是面太广，了解不到学习个体间的具体学习差异，在优化课堂教学资源上不能给我提供更好的线索。于是，我又带领全校数学教师开始尝试设计课前预习性作业，以此来准确测查不同学习个体的思维情况，将原来的数学教学以学科知识为线索的逻辑结构转变为以学生学习为线索的活动结构。这不仅是我教学行为的一次飞跃，更是我课堂教学理念的一次提升。

（二）设置课前作业，准确测查学情，灵活驾驭课堂

1.课前作业设置是学情把握的好帮手

数学学科的特殊性，使得预习不能提前看课本，因此，在布置预习性作业前，我们总要进行“点讲”，即下节课知识的一些新概念，新名词，简单介绍一下，然后再来布置预习性作业。具体操作则从以下几方面入手：

设计内容：一方面是与本课新知识相关的知识基础测查，也就是复习旧知；一方面，设计由浅入深的问题提示，将课中的繁杂操作或是思维感悟前移到课前，让不同层次的学生在活动中有所悟；第三方面，与实际生活联系很密切的课，引导学生课前在生活中寻找数学，从而初步感受与思考新知。

设计原则：针对学生实际，循序设计作业。一是讲究层次。作业内容由观察、思考到应用，思考的梯度逐步深入，由易到难，允许学困生、中等生及学优生循序渐进量力思考。二是讲究质量。每一次预习性作业均在教研组集体备课时共同议定，教研内容包括设置目标，形式（思考还是实践），内容以及使用方式（是课前交流还是课中教学）。三是讲究规范。将作业内容全部印刷成16开本大小，下发到每位学生手中，以确保学生作业的质量。

操作利用：一般在上新课的前一天下发，并于上新课前进行批阅，大致分成A、B、C三等作业进行分别归类分析。一是确定课堂教学中应具体关注的个体——哪些学生在上课时应加强进行个别指导，哪些学生的思考可以作为课堂教学中的有效资源；二是了解学生的“已知”、“未知”、“如何知”，确定下学生的“能知”。“已知”指学生已有知识储备，是学生思维的基础；“未知”是学生思维的盲点，也是教师应为学生补充的知识或是努力引领学生探索学会的知识；“如何知”反应了学生的思维过程与方法，是教师整合教学资源的重要参考；“能知”即在现有状况下，还能引领学生们学习点什么，而不是根据既定教学目标机械的教学。这些情况便是我调整教学设计组织教学的重要依据，使我的课堂教学更加有的放矢起来。

2.调控、点拨是推动学生思维深入的必须技术

课前作业一方面帮助我具体测查了学情，使我可以更准确的提前预设，而另一方面则前移了学生思维，让不同学生的思维在课前便开始生发，这无疑拉近了不同学生在面对新知时，因知识水平、智力水平不同而形成的思考差距。课堂教学中，不同层次水平的学生便都有了想法要说，所以，数学课上我主要做两步工作：

一是适时引导追问，激发学生深度思考。即通过适时的引导与追问，深化学生思维，引领学生追本溯源，推进思考。首先，追学生的出错处。我发现，在学生思维步入误区时，教师的直接纠正或是强行改变其思路，不但不能收到很好的教学效果，反而会使学生不明就理。为了照顾他们的思维状况，我总是故作思考状轻轻反问，或是缓缓再重复学生答案，或是提供一个支点问题，让课堂因差错而精彩。其次，追优秀学生的精明处。优秀的学生，对比大多数学生他的思考更领先一步，于是每逢在交流中，我就会结合课前预习作业了解到的情况适时追问，借助他们的理解来教会其他学生。比如在四年级《三角形的认识》中，学习了三角形的各部分名称之后，我出示了各种三角形，请同学们看这些三角形里都有什么角，一个学生张口就把“锐角三角形、钝角三角形、直角三角形”名字说了出来，我便趁机追问他的想法，借助他的讲解适时的引申补充，将课堂上的生生对话掀入了高潮！再次，追不同学生的思考冲突。矛盾的情境总是更能激起学生的思考。在数学课堂上，我总是故意请出课前作业中想法不一、思路各异的同学发表自己的看法，然后及时追问“到底谁的想法是正确的呢，你更赞成哪一方？”，做一个看似无为的旁观者，或让学生全班争辩，我只轻轻点拨，或让小组先行讨论，再来组间沟通，以此激起学生的深度思考，从而获得“等闲平地起波澜”的效果。

二是灵活调控、点拨，链接学生思维之网。学生个体的独立思维是群体碰撞交流的必要前提，因此，针对预习性作业学生个体的独立思考，我再巧妙的来链接全班学生的思维观点，使思维之网在课堂教学中慢慢铺开。首先，上课伊始，给学生一个小组合作交流的机会。交流时请有疑问或是问题解决的最少的同学先说，维护学困生的话语权；再请其他同学补充完善，使交流循序渐进，互帮互助；最后小组长做总结，发挥了优秀学生思考优势。如此，小组学生的不同观点相互碰撞，针对预习性作业达成共识的过程就是一个单元思维对话的过程。其次，在各小组成员合作的基础上，我便再引导学生进行全班小组之间的合作交流。各小组代表针对问题陈述观点，而我结合各小组的意见以及知识点，适时加以引申、升华与总结。“能具体说说你们组是怎么想的吗？”“其他组的同学有什么想说的吗？”“他们的意见好极了，谁能说说你听懂了什么？”学生会的学生说，学生表达不完整的我来引申，学生不会的我来追问点拨，学生交流出来的，我来总结，不同思维水平学生的不同观点就成为了课堂教学的有效资源，课堂处处闪显着思维流动的光芒。至此，对于数学教学组织我终于有了自己的见地：我们的数学课堂如同一串“项链”——老师这个主持就像线，把不同层次学生大脑中的知识经验和思考进行巧妙地串连，适时的引申，升华，总结，正所谓因学定教，顺学而导，谁组织的好，谁串连的好，谁的“项链”就熠熠生辉，课堂就充满活力！不知不觉的，学生们成了我心中最生命的个体，课堂成为我和我的学生们快乐而幸福生活的一部分！

2011年10月，带着对小学数学思维对话教学研究的微薄积淀，我一路突破县市两级能手评选，重重突围冲进省教学能手比赛。在《小数的意义》具体的备课过程中，我充分考虑不同学生的知识储备情况，并在熟悉学生时利用学生谈话的机会整体上确定了学生的“已知”、“未知”、“如何知”以及“能知”。在具体的课堂教学比赛中，我首先引导学生回忆梳理出一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几这个分数桥梁，而后引导学生借助分数意义搭桥来分别重点理解两位三位小数的意义。其间我引导学困生重在借助分数几何意义这个桥梁描述具体小数的意义，优秀生重在总结概括小数的意义。在引导学生思维碰撞互补的过程中，我完成了比赛授课，幸运地摘下了省教学能手的桂冠。2011年12月，我在烟台市“和谐高效思维对话”课堂研究阶段性会议上，自信地交流了自己的上述经验做法以及对于课堂的理解：思维对话是课堂教学的本质，是一种高质量的生命存在状态，只有思维对话才能使课堂生活拥有鲜活厚重的内涵。正如叶澜教授所说：我们应该站在生命的层次，关注学生的生命成长，让课堂教学焕发生命活力！

三、关注学生，科学实施思维搭桥

2011年是我的收获之年，在这一年，我先后获得县、市、省三级教学能手，烟台市和谐高效思维对话型课堂建设先进个人；这一年，我的课题《小学数学思维对话策略研究》的研究报告获烟台市社会科学优秀成果奖三等奖，成为《烟台教育》岁末访谈栏目的采访人物之一。但是，在岁末回首整理年度收获时，我脑海中印下痕迹的却并不是这些有形的荣誉与成果，更为深刻的是省能手教学比赛之后的岱庙游，更加升华了我对于生命的理解……

记得12日上午赛后，我在朋友按排下进入了植物园岱庙，其间怪异嶙峋、饱经苍桑的老树或直插云霄，或粗壮敦实，漫步其中，我恍若看见它们穿过历史的浩渺烟波，从远古一直站立到今天，容易感动的我不禁感慨：历史的长河里，对比自然的永恒，我们人类的生命是多么的渺小。每个生命的真正意义，当不在于那个最终的结果，而是对于人生过程的独立完整的体验，对每一个生命的敬畏感便自心底油然而生，同时促使着我开始了自我反思与追问——

教育是什么呢？我从字面上来看，“教”意味着将人类几千年累积的知识一点一点教给学生；而“育”，则是培养哺育，这就需要我们在“教”的过程中，非常注意“教”的环境，用心选择“教”的内容，关注教育对象思想方法与良好道德素质的养成。由此可见，教育一词极好的阐释了教师工作的目标及方法手段，教育营养不良，学生的成长就会存在问题！

那么，数学对于育人的独特学科价值又体现在哪里？很显然，对于培养“公民素质”的数学课程而言，培养学生的数学素养是数学教学的重要价值追求。在我看来，数学素养可以通俗地理解成运用数学的思维方式方法去解决数学与生活中问题的素质涵养。因此，培养学生数学素养的核心即是培养学生的数学思维能力，而培养学生的数学思维能力最根本的，则是使学生形成适合自己的解决问题的方式方法，这当是我数学教学的基本立场，那么，我又该如何在学生思考解决问题的过程中培养学生形成适合自己思维特点的方式方法呢？

带着思考重新走入课堂，我发现，数学课上学生针对问题往往在思维的准确性与速度上呈现出四种不同的类型：即思维快而准型，思维快而不准型，思维慢而准型与思维慢而不准型。不同思维类型的学生思维如同水管里流动的水，思维管道常常阻滞，有的同学很快便会疏通开，有的同学则仿佛所有思维管道都发生粘连结块疏导太难。维果茨基“最近发展区理论”使我意识到，教学要尽可能的贴近于不同思维类型学生的最近发展区，同时需要在学生的思维受阻时适时适切的进行思维搭桥，才能慢慢使学生形成适合于自己的解决问题的思维方式方法。可是，课堂教学是一个有机体，如何基于大班额集体教学及时发现不同学生的认知情感状况，又如何使不同思维状况的学生有机连成一个推进体且教师还能够灵活实施思维搭桥呢？对于思维对话课堂研究的多年经验，使我意识到如果可以寻找到解决这两个问题的策略，无疑会使我的思维对话型课堂更加和谐深刻起来。伴随着“十二五”的来临，以及我对于促进生命成长的朴素追求，我毅然以《小学数学思维对话策略的深化研究》为题申报并成功立项了烟台市教育科学规划重点研究课题，在继续深化“十一五”研究成果的基础上，同时思考如何在课时教学中把握学情并及时为不同学生进行思维搭桥的具体策略。

研究中，我带领学校数学教师从布鲁姆目标三分类入手，按课堂教学中教师单向讲、学生单向学、师生对话交流、生生对话交流四个具体时机来把握学情：一是把握内容。即学生的情感、认知与操作状况；二是把握方法。首先是发现策略，即观察与倾听。在教师单向讲（如总结）与师生对话活动中，要随时注意用眼神与学生进行交流，观察学生的表情动作，举手数目，了解学生是否乐学，是否在听，是否在思，是否有疑；注意用心倾听学生的回答，结论是否准确，声音是否透露自信，表达是否完整，思考是否有理有据，从而判断学生内隐的真实的思维状况。其次是疏导策略。第一步，透视表面现象。当学生眼神空洞、神情漠然，做其他无关学习的动作或事情时，这表示他已兴趣不浓或是已然不在状态，教师需要以评价激励唤其回到当下学习；当学生神彩飞扬、眉飞色舞时，这表示他对于此时的学习饶有兴味，思考方法与结论成竹在胸，教师需要给予及时的情感或是行为回应；而当学生面露迷茫、不知所措，左顾右盼之时，这表示他已步入思维盲区，正在用无声语言向老师提出抗议或是发出求救信号，此时教师需要放慢教学推进速度或是调整教学设计了。第二步，点面结合，动静相宜。即，透过个体反应的学情，推而及之思考面上学情共性情况，并且巧妙结合课堂教学中对话交流与学生自主学习的时机，将观察倾听与有重点的指导个别学生灵活结合起来。

而与课时教学中及时把握学情相伴着的，当然是如何为不学学生思维进行搭桥的问题。面对数学集体教学中，学生思维水平存在显著差异的现状，我回到了数学知识编排以及学生学习认知起点这两个教学实施的基本起点之上，我想尽可能使数学知识发生发展的逻辑顺序与学生个体以及群体的认知顺序、思维差异有机融合起来，长期的实践摸索中使我形成这样的操作方法：

首先，教学设计，环环相扣，层层递进。第一，结合知识自身及学生认知基础，由浅入深，由易到难确定教学环节。比如，仍以《小数的意义》为例，在学生已经初步认识了小数的基础上，我确定学生的最近发展区：借助分数的几何意义来认识两位小数的意义与三位小数的意义，但如何让学生在这个最近发展区里从容理解抽象的小数意义呢？我设计第一个层次是认识两位小数意义；第二个层次认识三位小数的意义，第三个层次是发挥想象，总结抽象小数意义。而在每个层次中我又设了两个坡度：第一个坡度是认识0.01，第二个坡度是认识零点零几，这样一来不仅把这个区域细分成了两个小区，而且又缩小了学生思维跳跃的难度，使学生可以从容面对抽象的数学问题。既考虑到了学生的认知规律，又结合了知识本身的排列顺序；第二结合知识层次的衔接与过渡，注意层层递进。也就是说，一层与另一层之间要紧密相连，针对知识设计相应的问题，使学生的思维可以经过努力拾级而上，具体的做法可以先将数学知识化整为块，化块为点，然后将点再转变成递进问题。

其次，课堂推进，讲究层次，灵活搭桥。课堂教学是一个循序渐进的有机体，科学的设计是其有序推进的前提，而课堂教学中针对学生思维的差异，层次推进教学也是一门艺术，既包含了对学生的单独思维搭桥，又包含了对整体学生思维推进的逻辑顺序。一是层层推进全班学生思考。我们进行的是班集体授课制下的思维对话教学，所以在全班推进时，我按问题由浅入深的层层推进顺序，调控各类学生发言顺序。如让学生思考后在小组内探讨切磋；或全班交流，简单问题先照顾思维慢而不准的学生，再关注快而不准的学生，最后让思维慢而准、快而准的学生补充、矫正与总结；难度较大问题则让优秀学生的思维成为示范引领的搭桥资源，让思维慢而不准、快而不准的同学进行质疑与重复。三是紧扣教学时机，个别指导灵活多变。课堂教学中为学生进行思维搭桥的时机，一方面表现在师生对话的过程中。即在与学生对话交流过程中，针对不同的学生思维特点选择适当的思维搭桥方式。比如我在《小数的意义》一课教学中，引导学生交流对于0.25的意义理解，一个思维快而准的学生说：“0.25就是25/100，25个0.01”我表扬他：“你真会推理，若能借助图示进一步表达自己的这个想法是不是就更好了？”而一个思维慢而准的学生则是借助于原来0.01的几何意义图示，接着涂出了0.25的意思，我表扬他“借助画图来分析问题是一种很好的解决问题的方法，向你学习。”之所以这样做，是因为在具体的数学教学中，为了促进不同思维水平学生的不同发展，对思维快而准、思维慢而准的同学，我重在引导他们借助图示来准确表达想法进一步深化他们外显自我思维的能力，而对其他同学则是重在引导他们学会借助图示来分析解决问题的方法！与此同时，课堂教学中针对思维快而准学生的困惑，我重在点拨其思考方向，思维快而不准的学生则更多采用延迟提问的等待策略促使他们的思考深下去，而思维慢而不准的学生更多采用旧知活化、问题铺垫、操作演示等搭桥指导策略。另一方面表现在学生小组讨论学习或是自主学习时。这时学生的思维状况尽展无遗，教师需要积极巡视参与到学生活动中去，关注学生思维方法，进行具体的个别指导。这样一来，就在尊重数学知识内在逻辑性的前提下，既考虑到了学生的认知规律，又能在推进课堂教学的过程中，照顾不同学生的思维差异，巧妙引导不同思维差异的学生慢慢并轨到教学推进的流程线上来。

随着自我研究实践的推进，我已七次在烟台市级会议上交流课堂教学经验，且自2013年开始，两次被邀请参加烟台市教科研培训会议，就《课例编制》以及《基于差异教育理念的课堂观察》进行专题讲座，主编《和谐高效思维对话型课堂建设综合经验卷》，应邀参加蓬莱师范、海阳一中等学校与教师共话专业成长的心得与做法。2015年，我又荣幸的成为山东省教科所访学流动站里的一名最小的学员，我真诚感恩无私帮助我的所有的领导与朋友，但同时领悟到，成长是人生的永恒主题，在漫漫的人生长河中，人总要有点儿自己的精神，这个精神对教师而言正源自于我们对一个研究领域的长期坚守与不断推进！

蓦然回首，悠悠十八载，从直觉行走，到解构课堂，再到关注学情，我已从课堂教学的外围不知不觉切入到了最核心的位置，而教学其实就是基于学情把握的有机调控。如今，我已清晰认识到：不同学生的情感、思维状况是思维对话型数学教学实施的根部，数学教学实际上就是要基于不同思维能力学生的自然差异，灵活进行思维搭桥，并使学生慢慢学会以联系的眼光适合自己的方式方法来思考解决问题，于是“思维搭桥，寻联求通”成为我的教学主张。而以思维对话理念为指导，立足于数学学科教学，培养学生的数学思维能力，促进学生个体的终身发展便成为我数学教学的永恒目标。于是，回到当下，展望未来，我想，我依然甘愿做一棵扎根于广袤教育原野上的无闻小草，在陪伴与滋养学生生命成长的职业生涯中潜心思考，共同向前！

[1]徐建敏.教学的本质是思维对话[J].中国教育学刊，2009（6）.

（责任编辑：黄海涛）

刘云霞/烟台海阳凤城街道中心小学，山东省教科所访问学者