COACH 教学引导法对学生学习动力和自主学习能力分析研究——以宁职院物流专业课堂教学为例

王顺林，陈一芳 （宁波职业技术学院，浙江 宁波315800）

WANG Shun-lin, CHEN Yi-fang (Ningbo Polytechnic, Ningbo 315800, China)

21 世纪是一个创新的时代，也是一个变革的时代。社会对人才的评价不仅仅看重人本身的学习能力，对其素质教育也提出了更高的要求。知识信息爆炸时代为人类任何一个学科领域提供了极大的便利，但在这一过程中，如何利用快捷便利的技术获得自身技能和素质的提升成为了未来教育中的一个难题。传统的教育教学方式在信息时代为受教育者带来了诸多困扰，尤其是90 后学生成为高等教育受教育大军以来，其学习动力和自主学习能力不断为社会所质疑。

1 COACH 教学引导法的意义和作用

90 后学生已经成为了高职教育的主力军，但是在接受知识和技能方面，出现了很多区别于以往学生的特质，这就迫切需要根据学生特点改变授课方式，进而提升教育的质量。COACH 教学引导法即成果导向引导法之一，目的是让学生学会自我学习，教师成为引导者，鼓励学生自我寻找解决方案，在获得成功的同时，提升学习的兴趣和学习动力。“三·三COACH 教学引导法”下的课堂教学模式改革的重点在于“破冰”以90 后学生为主的课堂教学氛围；课题以项目学习为载体，兼顾“三”角色的需求，即学生、教师、企业三角色；教学形式上突出“三”阶段，即第一阶段完成项目前必需的理论要点，采取双师教师团队集体备课，集体精讲，体现理论知识点和技能的一致性；第二阶段，教师团队针对学生在第一阶段出现的问题进行解惑答疑，根据学生的共性问题选择企业专家进行操作技能和经验分享，采用COACH 教学引导法树立学生开展后续项目的自信心和正确的学习手段和学习方法；第三阶段，学生组建学习小组独立完成项目，教师团队在项目执行过程中改变传统的演示、说教、帮做功能，转变成项目的辅助服务者和心理引导者，将学习的动力充分交给学生，积极为学生完成项目提供保障服务。学生的考核重在平时，突出团队协作能力；考核成果由学生主动申报成果、教师团队部署任务和学生问题答疑成果为基点，考核内容突出学生实施过程和主动参与成效，学生完成项目的结果作为加分项目，从课程整体实施层面考核学生的主动参与学习能力，进而潜移默化的养成学生自主学习、自主答疑、团队完成项目的习惯，促进学生在职业化成长成才道路上更加自信、更具竞争力。

2 现状分析

2.1 90 后学生的心理特点。“教与学”是相互的，作为教师一方，必须充分考虑学生的特性，进而实施教学改革的时候，才能水到渠成、事半功倍。时间悄悄的流逝，学生的特点也在发生着翻天覆地的变化，国外所说的X 时代、Y 时代学生，对应着国内而言，则意味着80 后、90 后学生。90 后学生的心理特点突出表现在“热情、开放与沉默孤独并存；独立性和依赖性并存；追求新鲜感，接受新事物能力强；责任感往往体现在关键时刻；心理承受力不强；人际交往存在欠缺等特质上。”[1]

2.2 企业用人需求的变化。曾几何时，高职院校培养出来的学生是为了填补企业用人的缺口，在当时的社会环境、经济因素作用下，高职学生发挥了巨大的效用。而今，随着中国粗放型经济的转型，劳动力红利[2]的日渐匮乏，企业对人才的需求从追求满足用工量过渡到了用工的质量层面。在调研时，企业经常提出的问题是，“现在高职学生的技能其实中职生也能做，看不出二者区别在哪里；企业需要的高职学生应该会思考？高职学生缺乏悟性”等不一而定。

2.3 高职院校培养学生的核心定位在发生变化。从高职院校培养出来的学生“以就业为导向”，“成为企业的首选”到“成长成才型的终生学习型人才[3]”，高职教育也在伴随着经济社会的发展，对人才培养目标进行着翻天覆地的变革。毕竟学生是一个具有完整人格的“人”，其有着本质的要求，即自己通过教育，将来就业后能够在自己的职业生涯发展的更好，而不是简单的直接就业就结束了教育要求。

综合以上分析可以看出，学生、企业、学校对教育的要求都在发生悄无声息的变革，而这些变革反映到课堂成效上，听到学生更多的评价是“无用”、“照本宣科”、“不如直接让我们到企业中训练好了”，等等。实际上，企业、学校承担着不同的育人、用人社会功能，面对着变革，学校为了更好地完成自己的教育使命和职责，课堂教学改革成为了当前迫切需要“破冰”的关键环节。

3 学生学习动力分析

3.1 学习动力需要强化刺激。如图1 所示，一个学生在学习过程中，会受到大量刺激，这些刺激可能是有助于学生正视自己学习能力不足，也有可能是不利于学生树立正确的学习目标。围绕着某一件场景（情景） 的开始、进展和结束，会使得学生产生不同的目标取向，伴随着时间和场景的进展，大多数学生会依据经济人原则，趋利避害式的对目标进行判断，从而选择出对自身有利的目标，并将其作为应对刺激的主导目标。立足于目标的多元化，学生会外在性地显现出不同的动力来完成场景（情景）下的刺激，从而使自身在刺激环境下获得较为舒适的位置。

图1 动力—刺激图

不可否认的是，90 后的学生价值取向多元化，因此出现了“不以成绩论英雄”、“更多地强调学生的素质教育”等观点，这些观点具有一定的进步性。但是有一点需要注意的是，那就是学生的本职工作到底是什么？学生靠什么来应对以后变化莫测的生存环境？这个答案显而易见，那就是学习。因此，有必要强化学生的刺激环境，让学生朝着学习为重的目标进行优先主导选择，从而展现出更为积极性的学习动力。

3.2 采用COACH 教学引导法带来的学生学习动力变化。如图1 所示，学生在学习期间，单纯地靠一个教师，虽然拥有大量教学资源，在一个较为漫长的教学期间，学生的刺激必然流于平淡，不利于强化学生的刺激。教师在进行教学时，一方面有自己本身的特性，同时又受到学校、外部方面影响，因而在执行一项共同教改时，必然会产生各种各样的思路和见解，如果这些思路和见解能够拧成一股绳，那么教学改革离成功也就指日可待。鉴于此，在教学改革时，首先改革了课堂授课模式，将传统的单一教师授课转变成教师团队共同授课，即“三·三COACH 教学引导法”下的三阶段，教师团队共同备课，共同授课，在项目完成必需理论阶段，主讲教师为主，其他教师成员成为课堂的辅助人员，与学生一起听课，发现问题，引导学生共同对理论内容产生兴趣和共鸣；第二阶段，教师团队对学生的问题进行集体答疑和辅导，引导学生树立完成项目的自信心和激发学习热情；第三阶段，教师团队与企业人员一起成为完成项目的辅助者，角色成为问题或工作条件的保障者，促使学生自发完成学习项目，学会自主学习和团队合作。

在实施教改时，选择了宁波职业技术学院物流管理专业11 级、12 级和13 级的7 个班学生，针对《物流信息管理》和《综合一体化电子口岸实训》两门课程进行了实践。从刚开始实施该教学方法进行教学时，采用了项目化教学加COACH 教学引导法，当成绩出来的时候，自己感觉很委屈。一是学生对这种方法不理解，认为是难为他们，用他们的话来说，都已经到大三第一学期了，还采用这种方法，明显是不放过他们，故意为难他们。二是任课教师在看待这种方法时，也觉得有点理解分歧，认为学生只要上课就好，至于质量，反正已经到了大三阶段了，再怎么补救，也很难了。

第二阶段对物流3121 和物流3122 班学生进行实施时，第一次尝试也面临着这种风险，学生仍然认为学习就是考考试就行，至于过程性作业，最好不做，做了反而认为老师是故意为难他们。当第一环节的课程结束后，课程效果仍然不够理想，反而与物流3111-3113 班的学习效果呈现出略微下降的趋势。但是到了第二环节的课程时，经过充分与学生沟通以及第一环节学生的自我感受，到了第二环节课程结束后，课程效果明显变得好起来了，而且课堂成绩呈现出爆发式的变化。

到了第三阶段对物流3131 和物流3132 班学生进行实施时，则学习效果明显变得好多了，而且呈现出与物流3121-3122 班第二阶段趋同的特点，这说明该种教学方法当让学生充分动起来时候，会对学生起到更大的帮助。

从学习效果的变化来看，充分反映出一个特点，那就是学习风气不是靠教师和学校的单独作用，而是依靠着学生群体一届一届的传承。只有让他们自己认识到学习并不是靠着填鸭式的知识记忆，也不是靠着突击式的背考试答案，让老师划考试范围得来的，而是依靠着自己的平时努力，采用更为积极的学习动力，获得的理论和技能层面的提高。

学习风气不是靠着行政命令来强制实施的，毕竟学习是枯燥乏味的。只有让学生群体中产生了学习风气的“从众效应”，即一届届的学生都告诉下一届的同学，只有通过强化自身的学习动力，才能获得理论和技能层面的进步，那么这种效果要远远高于教师和学校的宣传，毕竟90 后学生更关注与自身群体获得成功的同类学生。

4 学生自主学习能力分析

COACH 教学引导法的目的是让学生学会自我学习，教师成为引导者，鼓励学生自我寻找解决方案，在获得成功的同时，提升学习的兴趣和自主学习能力。但是学习过程本身是一个枯燥的过程，如何在这一过程中，让学生学会自我学习的能力，单纯依靠说教是行不通的，必须对原有的课堂组织形式，考核评价模式等进行改革，从而在学生被动接受的过程中，转变为主动的角色，从而获得自主学习能力的提升，为未来适应社会的发展奠定良好的学习基础。

4.1 改革课堂组织形式，构建了学生团队谋求学生自主学习能力的强化。在实施教改时，课程组构建了基于BB 教学平台的《物流信息管理》和《电子口岸综合一体化实训》的网络课程。教学团队构建了专兼结合的师资结构，其中兼职教师团队由宁波龙星物流有限公司、宁波成路纸品制造有限公司、宁波宏达货柜有限公司和宁波中外运仓储有限公司、宁波元亨物流有限公司、宁波港务集团等企业提供。在课堂组织上，将传统的大班上课完成一个项目进行分解成若干个工作小组来完成相关项目，理论的架构和讲解以帮助学生能完成初步项目为基点，更多的实践和学习时间交给学生团队（工作小组），学生团队在实践环节采取企业或公司制度进行刷卡签到管理，主导权在学生团队，教师不采取传统的方式（即演示、帮做等形式） 指导学生，教师在学生训练期间成为实训条件的保障者和问题收集者，答疑阶段邀请企业团队与学生团队进行沟通，帮助学生成为问题的提出者和善于思考者；课堂授课地点采取教室、实训机房轮换，目标是完成项目。

学生在实施课程项目时，按照要求，构建了3～5 个同学为一组的学习团队，打破了以寝室为组织的架构，在形式上要求学生能够与不同寝室的同学组建团队，进而加强交流合作。相应的子项目成果均在BB 平台上进行提交和共享评阅，从而使得学生摆脱了固定课堂的限制，使得团队成员能够在网络连接的环境下自主开展项目的内容。同时积极与兼职教师团队合作，教师团队积极收集学生在开展子项目过程中遇到的实践问题，并将其提交给兼职教师团队，进行现场或者实地走访交流的方式，为学生团队提供了实践环节的保障，但是这种交流并不是所有学生都参与，而是谁提出，谁有兴趣，谁参与的方式进行实施。在这一过程中，不仅鞭挞了不积极团队，同时也通过典型团队的成功带动了众多团队的积极参与，使得学生团队成为了问题的发现者、善于提出问题者和善于思考者。

4.2 改革课程评价方式，不以项目得失为考核点。项目的成功与失败与学生团队的努力分不开，如果就以项目的成功或失败作为考核点，必然会造成学生学业成绩的不公平，毕竟组队时，人员构成不同；因此，在进行课程评价时，必须改变传统的“以考试决定课程成绩”、“以项目的成功决定课程成绩”等方式，转变成学生学习课程的目的是让学生学会在不同的情景下成功，即课程项目成功时的成功，或者课程项目失败时的成功；让学生善于总结失败或成功时的要素，进而获得学习的积极性和学习的动力。考核成果由学生主动申报成果、教师团队部署任务和学生问题答疑成果为基点，考核内容突出学生实施过程和主动参与成效，学生完成项目的结果作为加分项目，充分鼓励学生在项目中成长和项目中总结得与失。

在实施课程评价时，每个阶段学生必须完成教学团队规定的实训任务书；同时在每个阶段结束时，随机从每个班级抽取3个学生团队进行现场成果展示，教师团队作为考评员对学生展示成果进行评价，同时随机从企业提供的问题集合中抽取2～3 个问题让学生现场解疑，其他学生作为亲友团进行评分，其中教师团占分40%；“亲友团”分数占60%，最后构成该阶段的分数，没有抽取到的学生团队的项目也需要做汇报内容和成果展示，评分由汇报过的学生和教师团队进行集体打分，其中汇报过的学生分值占40%，教师团队占分值60%；根据不同课程的项目执行情况，保证能够使参与学生都经历过一轮项目评选，同时根据不同项目和流程任务的难易程度制定不同的权值，加成后成为学生的基本分；在计算分数加成时，由所有参与学生集体对所做项目成果进行评价，其中优秀（10%）、良好（50%）、中等（30%）、及格（10%）。当所有分数评价完毕后汇总到一起最后成为每个学生的课程分数。

“三·三COACH 教学引导法”下的课堂教学模式探索与实践的三阶段教学方法中，关键之处在于学生实践时，学生团队独立完成所接受的项目，教师成为完成项目的保障者，这种改革必然与教师实训指导的习惯发生冲突，长久以来，教师形成了教会学生，而不是让学生自己完成项目进行摸索，教师为帮助学生完成项目思考如何起作用的习惯。只有教与学两个主体的传授与学习知识和技能的习惯发生了改变，其他的类似学生评价机制等也会迎刃而解。

[1] 高金玲，孙太凡. 结合90 后大学生特点改进化学课堂教学方法的研究[J]. 黑龙江科技信息，2015(4):103-104.

[2] 张辽. 人口红利、结构红利与区域经济增长[J]. 中国人口·资源与环境，2012,22(9):97-98.

[3] 黄喜生. 马克思主义视阈下高职高专学生成长成才规律[J]. 继续教育研究，2011(5):39-41.