高等教育国际化：大学生国际能力测评及影响因素实证研究

刘扬，孙佳乐，刘倍丽，李名义（.北京航空航天大学高等教育研究所，北京009；.中央财经大学外语学院，北京006）



高等教育国际化：大学生国际能力测评及影响因素实证研究

刘扬1，孙佳乐1，刘倍丽1，李名义2
（1.北京航空航天大学高等教育研究所，北京100191；2.中央财经大学外语学院，北京102206）

摘要：经济全球化和高等教育国际化对当前大学毕业生提出了新的要求，即具备“国际能力”。依据课题组开发的国际能力测评量表，对北京地区8所院校的大学生进行了抽样测评。研究发现：（1）大学生国际能力表现平平，国际能力的三个维度的平均水平有明显差异；（2）大学生国际能力在学生个人特征和家庭背景等方面存在差异，对学生国际能力有显著影响；（3）在控制了个体特质和家庭背景等方面的变量后，国际能力受到学生的国际化活动参与度变量的显著影响。

关键词：高等教育国际化；大学生；国际能力；测评；影响因素

Internationalization of Higher Education: An Empirical Study on the Assessment of College Students' International Competence and Its Influencing Factors

LIU Yang

1

, SUN Jia-le

1

, LIU Bei-li

1

, LI Ming-yi

2

一、研究背景

随着科技的进步和发展，各经济体之间相互依赖程度不断增加，经济全球化趋势日益凸显。全球化带来的国际分工与合作需要具有国际交流与合作能力的人力资本，这对高等教育提出了要求：培养具备“国际能力”的人。

自Schechter1993年第一次提出高等教育国际化的实际目标是要帮助学生获取在全球背景下的就业能力所需的知识和能力，即“国际能力”以来[1]，研究者们提出了一系列相关概念及框架，比如“国际视野”[2]、“国际意识”[3]、“国际竞争力”[4]、“世界公民”[5]以及国际能力三层结构模型[6－7]等。根据文献，本研究认为所谓“国际能力”是指具有有关多国的语言、文化、历史地理以及全球问题等方面的基础知识，拥有作为全球公民的开放性国际意识和态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在非本土文化环境下，有效进行跨文化沟通交流和工作的能力。

那么我们的高等教育培养的大学生具备这样的能力吗？他们的国际能力发展现状如何？影响大学生国际能力的主要因素有哪些？在笔者前一研究中构建了“大学生国际能力测评量表”，并对该量表进行了实证检验，运用结构方程模型对量表进行了拟合，具有比较好的信度和效度[8]。我们运用这一量表，在北京地区的高校展开抽样调查，以期回答以上问题。

二、研究框架

根据我们上一项研究所完成的国际能力内涵及经验证过的框架，我们得到国际能力的基本维度和因子（见表1）。

三、研究方法与数据

“大学生国际能力”量表是由本课题组前期设计和检验，并经过一个实证抽样调查和结构方程模型的拟合，证实了这个框架和结构是比较稳定的，而且量表整体具有较好的信度和效度。量表是标准的李克特五点式量表，学生通过阅读题项来判断与自身情况的符合程度，从非常不符合到非常符合依次赋予1－5分。根据表1的结构，量表分为三个维度，每个维度下分2－3个因子，每个因子下设计3－7道题项，共计34个题项。

根据这个量表，我们选取了北京8所高校的大学生进行了抽样调查。考虑到北京高校的质量层次上存在较大差异，我们抽样时采取分层整群抽样。最终抽取的8所高校中，3所是“985工程”高校，2所是“211工程”高校，2所是一般高校，1所是民办高校。累计共发放调查问卷3200份，回收问卷2820份，回收率为88.1%。剔除无效问卷，有效问卷为2504份，有效率为88.8%。

四、研究发现

（一）国际能力的总体水平

整个样本的统计结果（见表2）显示，大学生国际能力的平均值为3.29，标准差为0.54。这说明大学生国际能力的平均水平比较一般，而且学生之间的差异较小。虽然国际能力的平均水平显著高于理论平均值（3），但是距离较好的水平还是有一定差距。

国际能力三个维度的平均水平中，“态度与价值观”维度的平均值最高（3.77），“知识与理解”维度的均值次之（3.25），“技能”维度的均值是最低的（2.88），且低于理论平均值。这表明学生在国际化的开放意识和态度以及国际化认知的水平相对较好，但是到了跨文化交际的技能层面则显得比较薄弱。

国际能力的三个维度中，每个维度都含有几个较小的因子。从表3可见，“态度与价值观”维度下的三个因子中，“价值观认同”的均值最高（3.92），“国际化态度”其次（3.85），“国际化意识”最低（3.65）。这说明学生们比较认同自我的文化价值观念，也乐于去了解和尊重不同的文化价值，但与外国人交往和交流的意愿相对并没有那么强烈。“知识与理解”维度下的两个因子中，“全球化理解”的均值为3.40，“世界知识”的分值则相对较低，为3.17。这说明大家对全球化的意识是具备的，但对于世界知识的了解和掌握还是不够的，很多人可能还停留于中学阶段的世界地理和历史知识水平。“技能”维度下的两个因子得分都比较低，“使用工具”因子得分相对较好，但也只有2.91，而最低的就是“跨文化交际”技能，是所有因子中最低的一项（2.86）。这说明学生们的无论是外语技能、使用国际通用软件工具的技能，还是跨文化交际的技能都非常薄弱。

表1国际能力的维度、因子和意义解释

表2国际能力总体和三维度描述性统计

（二）性别差异

总体而言，男女生的国际能力水平存在显著差异，女生国际能力的平均值（3.32）高于男生（3.25），但差异并不是特别大（见表4）。具体而言，女生在技能方面以及态度和价值观上高于男生，而在知识与理解上稍微逊色于男生。

（三）年级差异

总体而言，大一学生表现稍微强，均值为3.33，大二学生的均值为3.28，大三学生的均值为3.27，大四学生的均值为3.29。年级之间虽存在差异，但其组间差异并不大（见表5）。

（四）专业差异

我们在调查问卷中把学生所学专业分为12类，但由于过细比较每个专业的差异并无实际意义，且有些专业的人数较少而不具有统计意义，因此我们把专业分为4个大类：人文艺术类、社会科学类、工程类、理学类（见表6）。

统计结果显示：人文艺术类的学生综合国际能力水平最高，其得分均值为3.43，社会科学类的其次，均值为3.38，工程和理学类的最低，均值分别为3.24，3.25。为了比较各类学科的差异，我们做了方差分析（见表7）。分析的结果发现，人文艺术类和社会科学类的差异不显著，工程和理学类的差异不显著，而前两个大类专业则显著高于后两大类。这表明人文与社会科学专业的学生的平均国际能力较理工科学生要好一些。因此在后面的回归分析中，我们把专业进一步归为了人文社科和理工科两大类。

（五）学校层次差异

由于高校校际间存在质量层次差异，因此我们在抽样调查时将学校分为“985工程”高校、“211工程”高校、一般高校和民办高校。在分析时，为了方便，我们只分了“985工程”高校、“211工程”高校和一般高校三个层次。经过描述性统计和方差分析（见表8、表9），我们发现：“985工程”院校学生的国际能力平均水平（3.32）显著高于“211工程”院校和一般院校；“211工程”和一般院校之间的差异并不显著；但整体而言，各层次学校之间的差异并不是特别大。

（六）家庭所在地差异

我们把学生的家庭所在地分为城镇和农村。统计结果显示，城镇家庭学生的国际能力平均水平（3.34）与农村家庭学生（3.16）存在显著差异，城镇家庭学生比农村家庭学生的国际能力水平高（见表10）。

进一步在国际能力的各维度上的比较发现（见表11），无论是在“知识与理解”、“技能”，还是在“态度与价值观”维度上，城镇家庭的学生都显著高于农村家庭的学生，特别是在跨文化交际层面的差异最大，其次是知识与理解。这表明农村学生在语言、国际交往机会和接触面上可能都比城镇学生要逊色一些。

表3国际能力各因子得分描述性统计

表4性别差异的T检验

表5国际能力的年级分布

表6四类学科的国际能力描述统计

表7四类学科的方差分析

表8不同层次学校学生的国际能力描述性统计

表9各层次学校间的国际能力方差分析

表10不同家庭所在地的学生的国际能力差异分析

表11不同家庭所在地学生的国际能力三维度的比较

（七）父母受教育程度差异

在调查中，我们把父母受教育程度分为了7个水平，从未受教育到博士教育。统计结果显示，随着父母亲受教育程度提高，学生的国际能力水平也在提升（见表12、表13）。

表12父亲受教育程度不同的学生国际能力描述性统计

表13母亲受教育程度不同的学生国际能力描述性统计

（八）影响因素分析

以上个体特质和家庭背景的差异分析并未考虑其他因素的影响。为了分析各因素对国际能力的影响，我们构建了回归模型来进行分析。影响大学生国际能力水平的因素有很多，我们把这些因素分为三类：第一类是学生个人因素，包括性别、年级、家庭背景、出国经历、大学入学成绩等；第二类是环境因素，包括学校教育质量、开设有关国际化、跨文化和双语课程等；第三类是学生有关跨文化教学和活动的参与水平的变量，包括选修有关跨文化课程、阅读国外文献、参与国际会议或论坛、参与外国学者主讲的报告等。

本研究中，为了分析影响大学生国际能力水平的因素，我们构建了多元线性回归模型：

F（I）=α+β1X1+β2X2+β3X3+…+βn Xn+ε

其中，I代表国际能力，是模型的因变量，X1，X2，…Xn代表影响国际能力的各因素，是模型的自变量，α是常数项，β1，β2，…βn是各因素的偏回归系数，ε是扰动项。

将不同的变量带入这一模型可以得到两个模型：第一个模型包括个人特征、家庭和学校环境因素，主要考察国际能力受个人因素和学校环境因素的影响；第二个模型除了个人、家庭和学校因素外，加入了第三类因素，即学生国际化课程与活动参与度的一些变量，主要考察除个人特征和学校环境因素以外，学生个人参与的国际化活动和学习对其国际能力的影响。回归分析的数据见表14。

模型一

该模型包括的主要变量有：性别、年级、专业、家庭所在地、跨文化实习经历、出国经历、父母受教育水平、家庭收入水平、高考入学成绩、当前学习成绩、学校层次、双语/外语课程等。

统计分析发现，该模型可以解释国际能力变动的9.3%。其中一些变量对国际能力的平均水平存在显著影响，主要有：所学专业、学校层次、跨文化环境实习实践、出国经历、母亲教育水平等。就所学专业而言，文理科学生的国际能力平均水平存在显著差异，文科学生比理工科学生高13%。跨文化实习经历是指学生是否有过跨文化环境下的实习或实践经历，统计结果显示，该变量对国际能力存在显著正面影响，有这种经历的学生的国际能力比没有此经历的学生平均高出12%。出国经历这一变量是问学生是否有过短期出国旅游或者学习经历，结果显示该变量对国际能力存在显著正面影响，有出国经历的学生的国际能力平均比没有该经历的学生高5.7%。在父母亲教育水平这一变量对学生国际能力的影响中，父亲的受教育水平没有显著影响，而母亲的受教育水平却存在显著正向影响。平均而言，母亲受教育水平提高一个层次，学生的国际能力平均水平将提高9.2%。可以看出，母亲在家庭教育中处于重要地位，对孩子交往能力的发展有显著的影响。

同时，我们发现国际能力与性别、家庭所在地、父亲教育水平、家庭收入水平、入学成绩、当前学习成绩等变量没有显著相关。看来男女生之间并无明显差别，家庭是在农村还是城市都无显著差异，家庭收入水平高低也没有特别的影响。这里的回归分析是考虑了其他因素的影响的同时，看一个因素的影响，因此结果与我们前面单独看一个因素时做的T检验是有差别的。特别值得一提的是，国际能力与学生的学业成绩基本没有相关性，无论是高考入学成绩，还是过去一年的学习成绩都没有相关，这说明国际能力与学习能力之间并无直接关系。

表14两个模型中各因素对学生国际能力的影响

模型二

该模型中加入了学生参与变量，我们发现对国际能力的解释力增加了近8个百分点，总判别系数增至17%。这些参与变量包括：选修有关跨文化课程、阅读国外文献、参与国际会议或论坛、参与外国学者主讲的报告等。

分析结果显示，学生选修涉及其他国家的政治、文化、历史、经济发展的课程、阅读外文文献、参与外国学者的学术讲座，以及与外教或留学生的交流活动，对学生国际能力存在显著的正向影响。随着学生选修外国的文化、经济发展相关课程数量的增加，学生的国际能力平均水平也在增长。平均而言，学生每增修一门这类课程，其国际能力水平会增加12.6%。这说明大学开设国际政治、经济、文化、历史类课程，对于学生国际能力有着重要的影响。随着学生阅读外文学术论文数量的增加，学生的国际能力平均水平随之增长。本科在读期间，学生外文阅读量每增加1－2篇，其国际能力平均值提高10.2%。学生每多阅读1本原版外文著作，其国际能力平均值提高5.2%。学生参加由外国学者主讲的讲座频率越高，其国际能力水平也越高。学生参加与外教或留学生一起的活动越频繁，其国际能力水平也越高。然而，我们也发现，学生选修本专业国际发展动态、双语课程与国际能力没有直接相关性。

五、研究结论与建议

（一）大学生国际能力平均水平表现一般，各维度水平有差异

就抽样样本整体而言，大学生的国际能力平均水平表现比较一般，且学生之间的差异较小，距离较好的国际能力水平还有一定差距。这一方面说明我们大学生自身的能力存在问题，另一方面也反映出我们的高等教育课程中存在一些缺失，比如可能缺乏一些跟学科有关的国际化内容，在留学生和本地生的教学和活动方面缺乏交叉和交流等。因此，高校可适当增加这方面的课程、教学以及活动。

大学生国际能力的三个维度有显著差异，“态度与价值观”的平均水平最高，“知识与理解”居于其次，“技能”则是最低的。这表明学生在跨文化的态度和价值观上表现较好，有较强的国际交流意愿和价值认同，但是到了跨文化交际技能的层面就显得比较薄弱了，表现在与外国人用外语交流的能力较弱，缺乏与外国人共同参与课题的经验和技巧。因此，建议大学在知识面和跨文化交往技能方面能做一些努力，比如开设一些国际化方面的课程，增加与外国学生交流和交往的机会。

（二）大学生国际能力在个人特征、家庭背景上存在差异

学生的国际能力在包括性别、年级、专业、家庭所在地（农村和城镇）、父母受教育水平、学校层次等因素上存在显著差异。其中，专业类别之间的差异非常明显，体现为人文社科类专业学生的国际能力平均水平比理工科类专业的学生高。这表明理工科类专业的学生更需要在语言、文化、历史、哲学等领域进行涉猎知识，并加强这方面的课程学习。因此，建议那些以理工科专业为主的工科院校加强人文社科类课程建设，以便理工科专业的学生选修、学习，从而提高学生国际能力的整体水平。

（三）大学生国际能力受到个人特征、家庭以及个人参与度的影响

通过构建大学生国际能力影响因素模型进行回归分析，发现个人特征和家庭背景对国际能力具有显著影响，这些变量包括：所学专业（人文社科与理工科）、学校层次、跨文化环境实习实践、出国经历、母亲教育水平等。

研究还发现，在控制了上述个人特征和家庭背景变量的情况下，个人国际化和跨文化活动的参与度也影响了学生的国际能力，这些变量主要有：选修涉及他国政治、经济、文化、历史发展的课程、阅读外文文献、参与外国学者的学术讲座，以及与外教或留学生的交流活动。这些变量都对提高大学生国际能力存在显著正向的影响。因此，我们建议高校：（1）增加开设他国政经文史方面的课程，扩大学生的国际视野和知识面；（2）培养本科生对外文文献阅读的兴趣和习惯；（3）加强与国外大学的国际交流，举办国际学术讲座，督促学生多参与这些学术报告和讲座，这既能锻炼外语听说能力，又能提高学术水平和国际视野；（4）与国际留学生进行融合教育，增加我们的学生与外国学生业机会”及“国内升学机会”因素在学生期望与现实之间都存在落差，但兼顾落差大小与中外合作办学特色，提高“海外升学机会”与“就业机会”更应作为首位努力目标。在“设施与生活体验”维度上，建议中外合作办学机构在硬件设施配置与建设方面增加投入，予以改进。

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随着我国经济体制改革的不断深入和开放进程的加快，越来越多的国外企业和公司开始在国内设立办事处和分支机构，并不断就地招聘人才。同时，国内的企业也大幅扩展国际进出口业务。这对我们的大学毕业生提出了越来越高的要求，即要具备在跨文化环境下与不同文化的人进行沟通和合作的技能。然而通过对北京部分高校的抽样调查，我们发现大学生的国际能力普遍表现一般，跨文化交往技能的表现非常缺乏。我们的高等教育机构如何培养国际化的高水平人才，去面对全球化时代对人力资本需求的挑战，将是未来我国高等教育面临的新课题。

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（1. Institute of Higher Education, Beihang University, Beijing 100191, China;

2. School of Foreign Studies, Central University of Finance and Economics, Beijing 102206, China）

Abstract:Economic globalization and the internationalization of higher education require college students with new competence, namely the International Competence(IC). Based on the assessment scale of college students' international competence developed by the project, the study sampled and assessed college students from eight universities located in Beijing. Key findings are summarized as follows:(1)college students'IC is mediocre, and significant differences exist in three dimensions;(2)students' individual characteristics and family background exert significant influences on their IC;(3)after controlling for the variables of individual characteristics and family background, students' IC is significantly affected by their level of participation in internationalization-oriented activities and curricula.

Key words:Internationalization of Higher Education; College Student; International Competence; Assessment; Influencing Factor

基金项目：全国教育科学规划教育部青年课题“高等教育国际化背景下我国大学生国际能力评价指标体系研究”（EIA120383）

作者简介：陈丽媛，1986年生，女，河南新郑人，香港中文大学教育行政与政策学系博士研究生，主要从事教育政策、教育社会学、国际与比较教育学、高等教育学研究；何瑞珠，1961年生，女，广东宝安人，香港中文大学教育行政与政策学系教授，主要从事学生能力、家校合作、学校效能、校本管理、学校改革、教育社会学、教育政策研究及教育研究的统计分析。的交际合作。 刘扬，1976年生，山东德州人，汉族，北京航空航天大学高等教育研究所副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为高等教育国际化、高等教育经济；孙佳乐，1990年生，内蒙古乌兰察布人，汉族，北京航空航天大学高等教育研究所硕士研究生；刘倍丽，1992年生，甘肃天水人，汉族，北京航空航天大学高等教育研究所硕士研究生；李名义，1979年生，山东日照人，汉族，中央财经大学外语学院助理研究员。

收稿日期：2014-12-12 2015-01-04