疏离与平衡：高等职业教育专业发展的一个原则问题

臧志军

（江苏理工学院职业教育研究院，江苏常州 213001）

本刊特稿

疏离与平衡：高等职业教育专业发展的一个原则问题

臧志军

（江苏理工学院职业教育研究院，江苏常州 213001）

文章通过对高等教育和高职教育专业演变过程的梳理，发现在专业的发展过程中始终存在学术逻辑与市场逻辑的博弈，这造成了目前高职教育专业发展中的一些障碍，高职教育应在学术逻辑与市场逻辑之间保持适当的疏离和平衡，形成自身健康发展的机制。

学科；专业；学术逻辑；市场逻辑

当我们讨论高职教育专业建设的时候，碰到的第一个问题是高职教育专业姓“高”还是姓“职”的问题，尽管在国家层面的管理体制上似乎已经有了答案，但在实践中问题变得很复杂。从中国高职教育的发展历史和现实来看，高职教育的专业建设应该首先到高等教育领域汲取营养，同时高职教育在传统的高等教育领域中毕竟属于“另类”，也必须考虑到高职教育不同于传统高等教育的特点所在。所以以下关于高职教育专业建设的讨论将从高等教育和职业教育两个方面进行。

1 从学术逻辑的疏离：专业的初始内涵

1.1 解放前学科化的高等教育

1912年10月，刚成立不到一年的中华民国的教育部发布了《大学令》，规定大学分为文科、理科、法科、商科等七科，1913年1月发布的《大学规程》进一步规定，“大学之文科分为哲学、文学、历史学、地理学四门……”，[1]七科共计39个门，这些门大致相当于今天我国高等教育学科系统中的二级学科。壬子癸丑学制还规定了大学的预科制度：预科分为三部，其中，“第一部为志愿入文科、法科、商科者设之，第二部为志愿入理科、工科、农科并医科之药学门者设之”[1]。学生预科结束后进入相应的“门”学习。也就是说，在当时的制度设计中，大学按照“科”进行招生，按照“门”进行培养，在“门”以下则是具体的课程，即壬子癸丑学制规定了一个“科－门－课程”的三级学科课程结构。

我们能否把当年的“门”理解成今天的“专业”，从而说中国大学从一开始就与今天一样按照专业培养人才？要回答这个问题就有必要把过去的“门”与今天的专业进行比较。教育部2012年修订的《普通高等学校本科专业目录》中分类方法包括学科门类、专业类和专业三个层级，因此目前我国高等教育实际上形成了一个“学科门类－专业类－专业－课程”的四级学科课程结构，其中学科门类共12个，专业类共92个，专业共506个（含基本专业和特设专业），比如工学门类下设力学类、机械类、仪器类等31个专业类，机械类下设机械工艺技术、微机电系统工程等4个专业。无论从数量结构上还是培养内容上看，壬子癸丑学制中“门”基本与今天的“专业类”相当，一个“门”大致相当于今天5～10个专业。当然按照“门”所开展的人才培养无论从教育目标上、教学体系上还是教学成效上都与今天的专业教育存在很大的差异。因此，不能因为壬子癸丑学制中的大学也是分科的，就简单地认为那时的大学也按照专业进行人才培养。

那么是否可以把“门”看作今天专业的雏形？毕竟一百多年前的知识体系划分、职业体系划分远没有今天精细，当年的专业划分较粗也是可以理解的。人才的培养目标一直是贯穿整个民国时期高等教育的一个理论与实践问题，所以民国时期有过长期的关于培养通才还是专才的争论。壬子癸丑学制的《大学令》开宗明义提出“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”。如何理解这个宗旨？这个宗旨是否得到落实？从当时的学科课程结构来看，一方面当时的高校比较重视教学的基础性，文化基础课程、学科基础课程的比重较大，即使到了急需实用人才的抗战时期，西南联大的文化基础课程的比重也占到所有课程的40%左右[2]。胡适曾提出“注重为国家培养基本需要的人才，不必赶在人前面去求眼前的‘实用’”[3]，这大概可以作为“高深学术、硕学闳材、应国家需要”的注脚。由此可知，早年的中国高等教育秉持与今天相左的教育哲学，学术性成为“科”或“门”的核心元素，所以“门”只能被理解成与今天的专业不同的一个概念。

1.2 专业化教育的出现

以“门”为单位的学术教育使培养口径过宽，严重影响了实用性人才的培养，这对于内忧外患的中国显然是不合适的，许多人提出了改革高等教育的主张。朱家骅在“九一八”事变后就曾提出学习苏联，对所需要的人才进行“精密的计划”，培养“专门人才”[4]。随后，陈果夫在《改革教育初步方案》中更激进地要求“全国各大学及专门学院，自本年度起一律停止招文法艺术等科学生，暂定以十年为限”[5]。这些主张尽管未能全面落实，但在生死存亡的国家灾难面前，高等教育还是逐渐从学术教育的立场上向后退，一方面在高等教育中实类学科（包括理科、工科、医科和农科）在校生的比例从1931年的39%上升到1937年的50%①数据来源包括：(1)中国历史档案馆，《中华民国史档案资料汇编》(第5辑第1编教育1).南京：凤凰出版社，2010年，第274页.(2)中国第二历史档案馆，《中华民国史档案资料汇编》(第5辑第2编教育1).扬州：江苏古籍出版社，1997年，第787页.(3)中国历史档案馆，《中华民国史档案资料汇编》(第5辑第3编教育1).南京：凤凰出版社，2010年，第628-629页.，另一方面，国家也对高等教育提出了更多的培养实用人才的要求，如在抗战期间，教育部曾下达训令，要求各高等学校加强航空、电子、机械等专门人才的培养，除西南联大等少数学校抵制外，这些训令得到了一定程度的贯彻[2]。可以说，尽管学术教育仍是民国高等教育的主要形式，但在理论与实践上确实也出现了适应国家经济社会建设需要的实用教育的倾向。

新中国成立后的1952年，时任高等教育部副部长的曾昭抡在院系调整的关键时刻发表长文对高等学校的专业设置问题提出了系统的看法，他提出：“‘专业’，俄文原名为‘специальность’。过去几年杂志中，多译为‘专科’，既不正确，又易与‘专科学校’相混淆，故改译为‘专业’”。这说明，专业作为一个教学概念解放后才进入中国高等教育。曾昭抡认为“由教育行政领导部门有计划地确定全国专业的设置，是苏联高等教育制度的一个主要环节，是社会主义国家的先进经验”，所以提出在新中国也应采取相同的方针：“政府培养人才的办法，是按照国家建设需要，确定专业的设置，并以专业为基础作有计划的招生”[6]。所以，专业设置与发展的路径是：国家制订国民经济社会发展的计划－提出不同产业部门的人才需求计划－学校根据计划设置相关专业－开展人才培养－毕业生按照国家计划实施分配。在这个链条中，国家计划是专业存在的基础，专业是教育部门实现国家计划的手段与载体。由于一切以国家计划为基准，所以专业与国民经济社会建设的需求高度吻合，在理论上两者之间可以没有任何空隙。这与解放前高等教育严重疏离经济社会发展需求形成了鲜明的对比。

在确立了专业教育制度之后，高等教育的专业数长期处于上升状态，1954年发布的《高等学校专业分类设置》中共有257种专业，1963年增加到432种[7]。此后，对高等学校专业设置的监管松懈，到八十年代初，全国实际设置的专业数已达到1300多种[8]，其中仅实际设置的工科专业数就达到686种，比1954年增长了3.75倍[9]。而我国在1998年编制的《中华人民共和国职业分类大典》中的职业数也不过1838个。可以认为，到八十年代，高等教育专业已与职业或岗位形成了某种程度的对应关系，专业教育制度设立之初所设想的使专业与国民经济社会建设需求高度吻合的目标在一定程度上确实实现了。

纵观从二十世纪初到世纪末的约七十年的时间里，中国高等教育以新中国成立为标志出现了两个完全不同的阶段，但让高等教育更加贴近经济社会发展需求则成为一条贯穿的、清晰的发展线条，这七十年可以理解成中国高等教育不断走出象牙塔、从学术教育转向实用教育的连续进程。

2 从市场逻辑的疏离：专业内涵的蜕变

从上面的描述可知，专业从诞生之日起就被赋予了培养国民经济社会建设急需人才的使命，因此专业不仅仅是一个教育学的概念。1954年我国颁布了第一个高等教育专业目录《高等学校专业分类设置》，其最突出的特点是强调专业设置与行业部门的对应，按照11个行业部门的生产需要设置了257个专业。因此整个五十年代高等教育的专业设置基本上遵循了曾昭抡在院系调整中所阐述的思路，强调专业化人才培养与国家经济计划的高度统一。

到1963年，国家调整了专业目录，改变了以行业部门为专业分类框架的做法，设置了11个一级类（也就是后来的一级学科）和432个专业。这种改变弱化了行业部门对专业发展的影响，承认了高等教育专业知识体系有其自身的发展逻辑，标志着专业从单纯的服务行业部门的工具蜕变为具有自身教育学特性的高等教育发展工具。其后的历次专业目录调整都呈现了学科倾向与行业倾向的博弈，总的趋势是学科倾向占了上风。如1980年的专业目录修订原则包括“专业一般应按学科划分……适当兼顾业务部门的需要”，到了1997年则更加明确为“专业主要应按学科划分”[7]。

为什么会产生专业发展与行业需求的疏离？在实践层面主要是由于按照行业需求设置专业导致了专业越设越多、越设越细，造成专业的服务面过窄，反而削弱了专业的服务能力，在更深层次，则是因为专业发展思路的两个主要矛盾。首先是高等教育知识生产与知识传播两大功能之间的矛盾，1952年引入专业概念时的一个潜在假设是大学主要是知识传授的场所，对大学知识生产的功能考虑不足，而大学在进入正轨后开始追求自身的学术逻辑，所以产生了学科倾向与行业倾向之间的博弈，专业逐渐倒向学科逻辑也就在情理之中了。其次经济发展的计划性与市场性之间的矛盾，专业原本就是计划经济的产物，但在二十世纪的后二十年，中国开始从计划经济转向社会主义市场经济，行业部门需要多少人才已不再是能够计划的，专业的发展失去了计划性的基础，当时的中国高等教育没有选择创新途径来探索经济发展的客观需求，而选择了回到学科逻辑发展专业。这样一来，专业更多地表现为专业知识的集合，而不再是行业需要的体现。专业的学术性越来越强，实用性则受到了一定程度的削弱。需要指出的是，这个阶段只是专业发展从市场逻辑的疏离，只是削弱了专业服务经济社会发展的功能，但学术性的增强并没有从根本上动摇这一功能。

3 学术逻辑与市场逻辑的博弈：高职教育专业发展的内在张力

正是在专业与行业需求疏离的过程中，高等职业教育在中国兴起了。由于高等职业教育主要承担教学与社会服务功能，学术研究的任务并不多，所以高等职业教育有条件更好地体现1952年引入专业概念时的基本精神与原则，本科与高职教育专业目录的对比可以很好地说明这一点。

表1 本科与高职教育专业设置基本情况

除了以上的数字，两种教育在具体学科门类或专业大类、专业类、专业的设置上都存在很大的不同，主要表现为本科专业更强调学术性，高职教育专业更强调就业导向。本科与高职教育专业目录的对比表明，高职教育专业设置更加灵活，市场指向更强，专业与市场需求对接更加紧密。很显然，在本科教育的专业与市场需求疏离的背景下，高职教育仍然坚持了市场导向，高职教育确实具有与本科教育不同的特质。

尽管相比本科教育高等职业教育的专业设置的市场性更强，更能体现行业发展对教育的要求，但高职教育是否已达到了经济社会发展的要求？我们认为，目前的高职教育专业发展存在以下的一些问题：

（1）高职教育的专业设置具有相对较强的就业导向与市场导向的特质，但专业设置的有限性与企业岗位的无限性之间的张力却难以调和。

国务院发布的《大力发展现代职业教育的决定》对职业教育提出了“五个对接”的要求，其中包括“逐步实现专业设置与产业企业岗位需求对接”。由于目前所定义的“现代职业教育”已经包含高等职业教育，所以这也是对高职教育的原则要求。2015年我国修订了《中国人民共和国职业大典》，其中共有8个职业大类、75个职业中类、434个职业小类、1481个职业。可以认为，总体上高职教育专业设置与社会上的职业数大体相当，而每个职业的岗位数则根据各个产业、职业的发展程度差别较大，一些高度分工的职业包含的岗位数非常庞大，且随着产业的进步许多职业的分工程度仍在深化。与此同时，高职教育的专业设置却无法做到无限分化，要做到专业设置与企业的岗位直接对应显然不可能，也没有必要。高职教育应该做的是重新理解来自企业的岗位需求以及重新定义与企业需求的对接方式。

（2）在学术需求与行业需求组成的连续体上，高职教育专业发展偏向行业需求一端，学科基础薄弱与高职教育创新性要求之间的张力成为限制高职教育进一步发展的障碍。

目前高职院校一般直接根据专业结构、专业定位组建师资队伍，这样做的优势是师资队伍可以直接面对产业需求，劣势在于师资队伍未能形成足够的学术广度和深度，团队的教学能力较强而研究能力偏弱。问题在于高职院校的师资团队是否需要研究能力？随着经济结构的调整和产业结构的升级，高职教育将面向更多的现代服务业和现代制造业的人才培养需求，一线操作工之类的岗位将逐渐淡出高职教育的人才培养定位，高职毕业生将从事更需创造性的工作，这自然提出了高职院校师资团队研究能力的问题。

4 既疏离又平衡：高职教育专业发展的建议

以上，我们分析了专业发展中的学术逻辑与市场逻辑的博弈问题，高职教育专业发展应该既对两种逻辑保持一定的距离，同时也要在两者间保持一定的平衡。

4.1 专业发展应重视学科体系的搭建

大多数高职院校的教师均来自传统的高等教育，其中很多人接受过长期的研究生层次的学术训练，他们的知识结构、能力结构有着深厚的学科基础。高职院校应充分利用这一优势，探索起以学科为起点的专业发展路径。所谓的以学科为起点的专业发展，是指仿照本科高校建立起学科研究的虚拟管理线条，以知识共同体的方式把不同部门、不同专业的教师、资源进行整合，形成学校的学科团体与学科资源。专业的设置、调整的依据就应是学校的学科团体的能力与就业市场需求的结合。

在高职院校发展学科团体的风险在于会使高职院校越来越像研究性本科高校，教师不再追求对行业、就业市场需求的妥协，而一味地强调科学研究的独立、客观性。这种风险给我们的启示是要建立起高职教育的学科观，高职教育的学科不是以促进纯粹的科学研究为目的的学科，而是为促进应用研究以及科研成果转化为目的的学科。所以在高职院校中建设学科，一方面要认识到仅从专业出发建设专业会使专业发展失去基本的学术动力，另一方面也要认识到学科建设不是目的，而是促进专业发展的手段与工具。

4.2 专业发展应该重视专业的灵活性

就业市场是变动不居的，产生自计划经济时代的专业常常无法跟上就业市场变化的步伐，这就要求专业具有相当的灵活性，也就是专业发展要反映就业市场未来的变化趋势而不是跟在就业市场的直接需求后面跳舞。高职教育至少需要做到两点才能达到这一要求：一是准确把握就业市场的未来变化趋势，这对于某一所学校而言很难做到，需要教育主管部门、研究机构提供足够的信息服务，二是学校的专业管理方式、课程设置方式、校企合作方式要能适应不断变化的就业市场需求。当然，这些对目前的高职教育都是难点。

4.3 专业发展应建立起平衡机制

高职专业发展既要疏离完全的学术逻辑，也要疏离完全的市场逻辑，势必要在学术与市场逻辑之间寻求一种平衡，但要找到这样的平衡点又几乎是不可能完成的任务。所以高职教育应该提供一种能够确保专业发展处于平衡点附近的机制，而不是直接找到这个平衡点。从国际经验来看，多元、丰富的课程供应也许是一个比较好的机制。许多国外的中学后职业教育往往能够开出大量的课程，教师的教学经常会在不同类型、不同内容的课程之间转换，这势必会推动教师寻求自己的重点的学术方向；同时，丰富的课程也在校内形成了一个内部的课程供应市场，如果再加上慕课式的广域课程供应市场，课程会在很大程度上实现市场化，可以预见的是，课程的市场化在一定程度上会与就业市场的需求同拍，从而可以保证课程远离纯学术的陷阱。目前国内也有了相关的尝试，浙江省要求高职院校的选修课比例达到50%以上，正是在这方面做出的努力。

专业有着浓重的计划经济的烙印，但六十年来的发展却未必都是计划的结果，而主要是学术逻辑与市场逻辑（改革开放前市场逻辑不存在，但存在计划逻辑）博弈的产物。今天我们已无法想像没有了专业和专业化管理的中国高等职业教育会是什么样子，但我们应该记住专业不是一个静态而是发展的概念，今后的高职专业发展应该继续在学术逻辑和市场逻辑之间寻求平衡，而不是彻底倒向任何一方。

[1]朱有献.中国近代学制史料（第三辑下册）[M].上海：华东师范大学出版社，1992，1－3.

[2]西南联大北京校友会.国立西南联合大学校史：1937－1946年的北大、清华、南开[M].北京：北京大学出版社，1996，5－84.

[3]胡适.胡适来往书信选[M].北京：中华书局，1979，358.

[4]中国历史档案馆.中华民国史档案资料汇编（第5辑第1编教育1）[M].南京：凤凰出版社，2010，280.

[5]熊贤君.中国教育通史[M].北京：北京师范大学出版社，2013，24.

[6]曾昭抡.高等学校的“专业”设置问题[J].人民教育，1952，（9）：6-9.

[7]刘小强.高等教育专业目录修订的回顾与思考[J].中国高教研究，2011，（3）：22-25.

[8]周群英，周蓉辉，周文莲，等.对普通高等学校本科专业目录三次调整的新制度主义分析[J].学术论坛，2008，（1）：200-203.

[9]毛永祺，张迪梅.试论高校本科工科专业目录的调整[J].中国电力教育，1989，（10）：15-17.

（责任编辑 刘红）

The Alienation and Balance:Principle Matter of the Development of Higher Vocational Education Professional

ZANG Zhi－jun
(Research Institute of Vocational Education，Jiangsu Polytechnic,Changzhou Jiangsu 213001,China)

This article with analysis of the evolution of higher education and vocational education,found that in the process of the development of professional,there should be balance between academic logic and market logic,causing some obstacles in the development of higher vocational education.Higher vocational education should maintain appropriate alienation and balance between market logic and academic logic,forming mechanism of one’s own health development.

discipline;professional;academic logic;market logic

G640

A

1671-0142（2015）05-0001-05

臧志军(1972-)，男，江苏扬州人，副研究员，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本原理.