将心理咨询“价值中立”引进学校德育领域
2015-12-17余薇
余 薇
(安徽交通职业技术学院 文理科学系,安徽 合肥230000)
一、引言
“价值中立”是人本主义心理学派所提出的心理咨询所遵循的原则。它要求咨询师为了使来访者自由充分地表达情感、思想和行为[1],必须创造轻松、和谐的气氛,在心理咨询中应秉持客观中立的态度。即在具体的心理咨询过程中,即使咨询师和来访者的价值观念根本对立,咨询师也必须无条件地接受来访者的价值观念,不把外在的价值观念强加于来访者,不对来访者个人及其思想行为做出先入为主的评价,更不对来访者的思想行为横加指责。只有这样,来访者才能感受到咨询师的包容、尊重,才能进行自我分析、自我探索、自我成长,才能独立地进行价值判断和价值选择,最终使来访者自己面对和正确解决问题。人本主义心理咨询理论奉行“价值中立”原则是因为其相信每个人都是独特的、积极向上的,并且具有充分实现其潜力的能力[2]。
在心理咨询中,同“价值中立”相反的态度是“价值参与”。根据“价值参与”的深浅程度,依次分为“价值灌输”“价值导向”和“价值澄清”。“价值灌输”是咨询师强迫来访者做出价值选择和价值判断;“价值导向”是指咨询师引导来访者做出价值选择,甚至改变选择[3];“价值澄清”是指咨询师帮助来访者澄清不同价值观念间的冲突,体察其行为可能导致的后果及付出的代价。我国传统德育采取的方式和手段更接近价值灌输。
我国的德育是依据党的教育方针和培养目标,以马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系为理论指导,对学生开展有目的、有计划、有步骤的思想政治教育和道德品质教育,目的是培养学生形成符合社会基本规范的世界观、人生观、价值观和方法论,为学生适应环境及日后融入社会奠定基础。我国传统德育特别强调价值灌输,主张把一些绝对的道德价值观完整系统地从外部强制性地输入到学生思想中。德育中的价值灌输具有以下明显的特征:第一,强制性。不去觉察学生是否理解、认可,或者从德育工作者的主观愿望出发制定规章、制度、条例和纪律,或者把德育工作者的价值观直接地强加给学生。学生没有理解,没有思考,没有消化,只有无条件地遵照执行,学生主体性几乎完全失落。第二,封闭性。执着于终极完美的道德体系,试图用僵化教条的德育内容来阻碍学生品德的开放性发展,既不能提高学生的品德修养,又不能推进社会道德的创造性发展。第三,单向性。只有从德育工作者到学生的单向道德信息传递,没有互动。学生只有被动接受的义务,没有对道德进行选择、质疑和要求予以解释的权利,因而无法调动学生主动发展道德的积极性。这种德育方式的优点是能够使学生系统掌握人类正确的道德观和道德评价标准,缺点是忽视学生的主体性和道德需求,不顾鲜活的实际生活,不顾学生的感受,不顾道德形成的内在规律性,极易走向强制性教育,不仅不能被学生接受,反而会使其产生逆反心理。
在德育过程中是应保持“价值中立”,还是应采取“价值灌输”,教育界有不同的看法。有人坚决反对把“价值中立”引进德育领域,他们认为德育毋庸置疑是一种强调价值导向和价值干预的活动。历史证明:“在我们这个多元社会中,尽管这种较为古老的直接灌输的方法是无效的,但是,任何道德上放任的企图也并未取得更好的结果。”[4]有人完全赞成把“价值中立”引进德育领域,他们认为社会生活纷繁复杂,价值观千差万别,道德选择的具体情况复杂多样,德育无法明确指引每一次道德选择。德育不能一味采取价值灌输的方式,而应赋予学生道德选择自主空间。也有人提出既然德育是一种价值引导活动,德育工作者在一定程度上保持“价值中立”是有意义的,可以给予学生一定的道德选择自主空间,可以提升学生的道德选择能力和道德自主建构能力,可以规避过度的价值灌输带来的风险。在德育领域引进心理咨询中的“价值中立”之前先要澄清几个基本观点:首先,道德原则既是绝对的又是相对的;其次,德育既是价值影响又是价值尊重;再次,德育方式既是内容干预又是结构干预。
二、“价值中立”的合法性
(一)道德原则既是绝对的又是相对的
学校德育应遵循一定的道德原则。传统的学校德育只强道德育原则的绝对性,认为道德原则是客观、普遍的,德育工作者应理直气壮地把这些道德原则灌输进学生的思想,无需保持“价值中立”。心理咨询则强调道德原则的相对性,认为当今时代的基本特征是多元化,每个人有着各自的生活经历、家庭环境和教育背景,有着各自的生活方式、行为方式和思维方式,有着各自的价值诉求和生活目标,不可能存在一种价值观念是被任何人都认同的,每个人都有选择价值的权利,因此应保持“价值中立”,尊重学生已形成的价值观。道德原则真的是普遍、客观的吗?马克思主义的唯物史观认为道德原则是历史的、文化的产物,历史阶段、文化形态的不同直接导致所产生的道德原则和价值观念的不同。当今社会文化基本特征的多元化,决定了道德原则和价值观念的多元,道德原则的客观性和普遍性受到广泛地质疑。关心伦理学的创始者内尔·诺丁斯认为,学校德育应给予学生一定的价值选择空间进行自主筛选,反对各种形式的普遍主义。此观点可以解决在多元价值世界里学校德育面临的种种困境,但由此带来的问题是:学校德育如何承担社会教化的责任——让学生接受社会的主流价值观与基本社会规范。只有坚持道德原则的绝对性和相对性的统一,德育工作者才有可能既帮助学生形成道德的筛选机制,又承担起社会教化的责任。
(二)德育过程既是价值影响又是价值尊重
传统的学校德育强调德育过程就是价值影响的过程,德育工作者在价值观上表现为权威主义。心理咨询则强调德育过程就是价值尊重的过程,就是“共情”的过程,要对来访者的情感、思想、行为给予无条件的尊重与接纳。心理咨询中的“共情”是指咨询师通过准确理解来访者内在的主观世界并反馈给来访者来促进来访者自我感悟、自我分析、自我成长。很明显,共情目的不是价值尊重,而是建立良好咨询关系的充分必要条件,直接影响咨询的进程和效果。德育工作者同样需要以共情的方式来感知学生的情感和思维,站在学生的角度去思考问题,创造一种安全、信任的氛围,使学生以更自信、开放、积极的态度进行自我探索,在价值尊重的基础上进行价值澄清和价值导向,帮助学生认识选择可能带来的责任和风险,培养学生道德判断和选择的能力,最终学生自主决策,使德育工作者对学生的引导、教育落到实处。学生的价值观正处于形成时期,他们常常遇到价值选择与社会基本规范发生冲突的情形,坚持德育过程的价值影响和价值尊重的统一,把价值影响建立在真诚、信任、接纳、坦率的基础上,德育工作者才有可能既促进学生的道德判断能力、自主选择能力的提高和品德的发展,又避免学生逆反心理的产生。
(三)德育方式既是内容干预又是结构干预
学生品德形成的过程是学生出自于道德需要而经过学生心理过程的内化和外化的过程。传统的学校德育追求目标是帮助学生形成科学正确的价值观,德育工作者不仅要传授道德知识,还要在学生面对价值困惑时帮助其作出评判,甚至提供具有倾向性的意见,内容干预是其核心任务。不经过学生自觉“内化”,不是出于学生的迫切需要就将价值观灌输给学生的内容干预,不仅会导致学生道德行为缺乏自觉性、主动性,而且会导致道德自主建构机制失灵,打乱学生品德发展的循序渐进性。心理咨询认为,价值观属于个性倾向性的范畴,是人的个性的构成要素,其中需要是人的全部心理活动的核心内容,是行为的直接动力[5]。既然道德需要是道德行为的内在源泉,德育就应关注价值观形成的内在结构,激发学生的道德需要,只有学生认识和把握道德的价值性——满足自我与社会,才能自觉遵循道德原则和规范。心理咨询强调结构干预,使学生的道德发展具备自主建构的特性。但是结构干预只有以内容为载体才能发挥作用,否则很难提升学生道德发展的自主性、自觉性。只有坚持德育方式内容干预和结构干预的统一,德育工作者才能既促使学生道德自主建构机制的提升,又规避价值灌输的风险。
三、“价值中立”在德育实践中的应用
学校德育应该允许德育工作者根据所遇具体情境来决定是否应该保持“价值中立”以及多大程度的“价值中立”,即拥有自主选择德育方式的权利。实际上,德育工作者在运用“价值中立”解决具体情境问题时经常遇到困境,不知道是该选择使用“价值中立”还是采取“价值参与”,该选择在多大程度上保持“价值中立”,甚至不知道该选择在何种情形下保持“价值中立”。对德育工作者在“价值中立”中所遇到的种种困境进行具体的分析有助于德育工作者在德育实践中更好地引进“价值中立”。
(一)选择“价值中立”的时期
心理学家柯尔伯格曾划分了学生的品德发展阶段,认为学生在前习俗水平,即品德发展的早期,心理和品德发展皆不成熟,导致其道德思维能力不健全、道德判断力不准确、道德价值分析不理性。学校德育的任务就是培养学生形成科学正确的道德观,帮助学生做出正确的价值判断。在他们品德发展的早期,德育工作者的“价值参与”是必不可少的,如果德育工作者采取“价值中立”而舍弃必要的道德塑造,不仅阻碍学生品德的健康发展,也无法完成学校德育的任务。在习俗水平、后习俗水平,即品德发展的后期,学生的心理和品德发展渐趋成熟,逐渐具备道德思维、道德判断和道德选择的能力,德育工作者可以在一定程度上采用“价值中立”。所以,德育工作者是否采取“价值中立”的一个重要依据是学生所处的品德发展阶段,根据柯尔伯格的品德发展阶段理论来对学生的品德发展水平做出分析、评估。对于心理和品德发展极不成熟的学生不应采用“价值中立”;对于心理和品德发展比较成熟的学生,一定程度的“价值中立”可使德育效果更为理想。另外,对于品德心理发展已成熟的学生进行品德教育,若把整个德育过程分成早期、中期、后期,则早期应遵循“价值中立”的原则,中期应遵循“价值澄清”的原则,而后期则应遵循“价值导向”的原则。
(二)把握“价值中立”的程度
德育工作者应当注意把握好“价值中立”的程度,采取“价值中立”并不表示德育工作者在任何时间、任何场合和任何问题上都保持价值上的中立。德育具体情境是复杂多变的,德育工作者应对德育的具体情境进行分析、评估,以决定在多大程度上采取价值中立。
首先,德育工作者可以借鉴美国心理学家罗基奇的社会个体的价值分类:一类是工具性价值,是为实现终极性价值所应具备的价值理念。它表现出个体具体的行为方式、手段,如工作努力、有才能、勇敢、助人、整洁、诚实、独立、有理智、有礼貌、有逻辑性、有教养、有想象力、有责任心等。一类是终极性价值,代表人类对世界的终极的存在目标、人类生活远大理想的追求。这是个体毕生追求的,如舒适的生活、有成就感、自由、幸福、内心的平静、快乐、自尊、和平的世界、国家的安全、真挚的友谊、社会的认可等。工具性价值和终极性价值相互联系。工具性价值是实现终极性价值的手段;终极性价值是工具性价值的目标,是个体终身追求的价值。德育工作者应更多参与终极性价值的建构,在工具性价值上保持中立。在终极性价值正确的基础上,让学生自由地选择工具性价值,以便其自我感悟、自我成长。
其次,德育工作者以学生是否背离社会的主流价值观为依据决定是否保持“价值中立”。如果学生的内心冲突以及低落的情绪只是由具体的事件引起,持续时间不长,不影响其社会功能,对这些具体事件的看法并没有偏离社会的主流价值观,德育工作者通过信息的收集和分析发现来访者有独立意识和自我决策的能力,保持“价值中立”比较合适;如果学生的内心冲突较激烈,持续时间较长,影响社会功能,对事件的看法走向偏执极端,明显偏离了社会的主流价值观,有伤害自己与他人的行为,甚至会危害社会公共安全,缺乏基本的价值判断,缺少觉察、抉择的能力,此时德育工作者的价值参与就是必要的。
再次,学校德育必须传播社会的主流价值观与基本社会规范,单单地从“价值中立”的角度来看待问题,那么道德教育也就失却了它的一半功效[6]。当涉及到如消费主义、享乐主义、拜金主义、极端个人主义等价值糟粕时,德育工作者的价值参与是必要的,否则会造成学生道德水平的滑坡和主流价值观的破坏,产生意义迷茫、价值混乱、精神空虚等严重的问题。
(三)明确“价值中立”的目的
传统的学校德育的目的是让学生接受和继承既定的社会道德规范体系。这有利于学生形成明确的善恶观念,树立正确的道德观,把握科学的评价标准。但其强制性、封闭性和单向性的的教育方法抑制学生的主体作用和道德需求,阻碍了学生自主自觉性、主观能动性、创新创造性的发展,要么形成学生道德上的盲从,要么引起学生的心理逆反,无从产生个体的道德性。“价值中立”的目的是在既有的基本社会规范基础上,让学生独自做出道德判断、选择,主动参与社会道德生活,自觉地调节其道德行为,不断地提高其道德水准,努力创造新的道德风尚,不断推进社会道德发展。“价值中立”是通过德育工作者的“共情”,让学生感觉到自己的人格尊严受到尊重,感觉到自己的道德选择受到理解,既为有效的道德教育提供了条件,也为个体道德性的产生奠定了基础。“价值中立”的目的是让德育工作者理解学生的价值观,通过理解、沟通促进学生道德发展,德育工作者要学会把握“价值中立”和“价值参与”的“度”。既要在“价值中立”时避免成为完全放弃自己价值体系的倾听者,避免对学生的价值观放任自流,避免对学生的价值观无条件的接纳,避免对学生刻意不发表意见,又要在“价值参与”时避免学生产生自己的人格尊严不被尊重、自己的价值观选择受到限制的感觉,总而言之,要尊重学生。
心理咨询中的“价值中立”对加强和改进我国的德育具有启发意义,把“价值中立”引进到学校德育领域不仅有利于学生系统掌握道德规范,而且有利于发展学生道德思维能力和判断能力,有利于学生今后道德品质的完善,甚至有利于整个社会道德规范的发展。
[1]江光荣.心理咨询的理论与实物[M].北京:高等教育出版社,2005:233.
[2]栾声越.试论在思想政治教育中引入罗杰斯人本主义教育思想的必要性[J].哈尔滨市委党校学报,2009(6):50-52.
[3]叶一舵.论心理辅导与咨询中的“价值参与”[J].福建师范大学学报:哲学社会科学版,2001(4):125-130.
[4]戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995:29.
[5]吴丽.浅谈需要、动机理论与思想政治教育的关系[J].学理论,2011,(4):316-317.
[6]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报:教育科学版,1998(4):1-8.