学龄前儿童数词理解的研究回顾及展望

康武　邝湖娇　兰天琪

摘要：学龄前儿童对数词的正确理解有助于更好地把握他人的语言意图和适应更好的社会互动，也为今后的学校教育打下坚实基础。那么儿童是如何理解数词的意义？下限语义理论（Lower-bounded of semantic theory）认为数词是一种等级术语，其最初的意义是微弱非精确的，但由于大部分情况下人们会估算等级含义，因此听者往往取用数词的精确语义。然而精确语义理论却认为数词本身具有精确语义，而其非精确语义来源于语境。目前上述两种理论都获得了一些实证支持，但还没有一致结论，本文将对两种理论的基本观点及其相关研究加以介绍和评述。

关键词：儿童；数词理解；精确语义；下限语义

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）49-0067-03

一、引言

学龄前儿童如何理解数词的意义呢？学者通过观察两岁儿童在数数情境下的数词情况，发现他们能将数词缓慢而有序地对应于数量（Wynn，1990；Sarnecka，Kamenskaya，Yamana，Ogura & Yudovina，2007；Le Corre & Carey，2007；Condry & Spelke，2008；Huang，Spelke & Snedeker，2010）。Wynn（1992）首次提出评估儿童数词知识水平系统（number-knower level system），即给儿童呈现一定数量的塑料鱼和一个容器，要求儿童把不同数量的塑料鱼放进该容器中，若该儿童对目标数词N做出了正确反应，那么该儿童被称为数词N知识水平者。结果发现，大部分两岁儿童是数词1知识水平者；两岁半儿童是数词2知识水平者；而三岁儿童开始对数词3做出正确反应，大多数四岁儿童基本掌握了数数规则。

关于儿童对数词的理解存在精确语义理论和下限语义理论。下限语义理论认为虽然数词通常解释为特定的精确数，但它们在某些语境下却能指代不精确的意义。例如：

（1）一辆自行车有两个轮子，而三轮车有三个轮子。（Horn，1989）

（2）邦妮：我需要借两把椅子，你知道我从哪里可以借到吗？

大卫：当然，我办公室有两把椅子。（Kadmon，2001）

（1）中的数词2有精确的意义，代表“恰好就是2”，而（2）中的数词2指代“至少是2”，所以当大卫的办公室有五把椅子时该表述依然正确。部分学者认为句子（2）的不精确表达说明数词有下限语义，而其精确的解释只能通过实用推理得以产生（Horn，1972 & 1989；Gadzar，1979；Levinson，1983）。然而精确语义理论认为数词本身具有精确的意义，并能通过实用推理产生下限语义（Carston，1998；Breheny，2008）。

二、相关理论

（一）下限语义理论

1.基本思想。Horn（1972）认为量词是一种等级术语，能依据信息强度和含蓄程度对该信息进行有序排列。例如：

（3）亨利：我吃了一些冰淇淋。

（4）伊娃：有人试吃过鲁特鱼吗？

卡尔：是的，丽芙吃了一些，实际上，她吃了全部。

（5）亨利：我吃了全部的冰淇淋。

一般认为（3）的意思是“亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部”，而（4）中“一些”却可指代语气更强的术语“全部”。Horn认为等级术语在语义编码特征上没有上限，能够通过实用推理程序获得上限解释，而这种推理激发了听众对说话者“提供有用的信息”做出内隐期待：假如亨利已经吃了全部冰淇淋，那么（5）将会比（4）提供更多的信息。

然而，由于（5）亨利没有使用更强烈的表述，因此听者推断出亨利吃了一些冰淇淋，而不是全部。据此，Horn认为数词也是一种等级术语，本身具有非精确的下限语义，但由于大部分情况下人们都会估算等级含意，因此听者往往取用了数词表达的精确解释。

2.支持下限语义理论的实证依据。Wynn（1992）设定的数词知识水平评价标准是，在Give-N任务中数词1知识水平者被要求给出数词1时能正确给出1个物体，但要求给出其他数词却从不给出1个物体。精确语义理论对此解释为数词1知识水平者只掌握了1的意义。然而，下限语义理论认为数词1知识水平者实际上已掌握数词1和2的意义，儿童最初认为数词具有微弱非精确的意义。当问1时数词1知识水平者可能会给出任何数词，而1的这种微弱的意义只有当儿童获得了关于2的微弱非精确意义后才得以强化。究竟哪种解释正确呢？David Barner（2010）认为解决此问题可以探究N知识水平者是否能够区别对待N+1、N+2和N+3等。

David Barner研究发现N知识水平的儿童经常对数词N+1做出正确解释，表明N知识水平者实际已掌握了N+1的非精确意义。接着Barner又详细分析只对N作精确解释的N知识水平者，被问及N+1时多大程度上会给出N+1，结果发现N知识水平儿童对大于N+1的数词也会给出N+1个物体。精确解释理论认为N知识水平者只能理解数词N，未掌握任何关于N+1的知识，根据这种观点可推断出N知识水平者对N+1和N+2都会随机地给出任何大于或等于N+1的数量。结果却发现儿童对N+1的反应，给出N+1个物体的次数明显更多，因此精确解释不成立。为了证实上述结论，Barner重新分析了LeCorre and Carey（2007）的研究数据，结果发现数词N知识水平者倾向于对N+1而不是N+2作出正确反应，同时也更倾向于对将N+1的集合描述为数词N+1（Carey，2004；Clark & Nikitina，2009；Sarnecka et al.，2007）。

综上所述，N知识水平者对N+1与N+2等更大的数词作出了显著不同的反应，这种简单的反应支持了下限语义理论。

（二）精确语义理论

1.基本思想。精确语义理论认为，数词最初的意义是精确的，例如，某些语境下等级术语会接受下限解读模式，如（6），但是精确的解释依然偏好数词，如（7）。

（6）每个吃了一些草莓的人都感觉良好。

（7）每个吃了两颗草莓的人都感觉良好。

评估这些等级的含义会窄化那些感觉良好的群体，因此结果导致一种微弱的表述语气（Chierchia，Spector & Fox，2008；Chierchia，Crain，Guasti，Gualmini & Meroni，2001；Panizza et al.，2009）。符合该假设的是句子（6）中的“一些”被解读为下限意义，可认为“那些吃了全部草莓的人也感觉良好”，然而句子（7）中数词始终是精确解释，因此无法推断出吃了三颗或四颗草莓的人是否感觉良好（Breheny ，2008）。

精确语义理论该如何解释句子（2）中出现的下限语义解释？Breheny （2008）认为数词本身指代精确的集合，但语境却决定了数词的实际表达意义，例如（8）。

（8）每个人都来参加爱丽丝的生日晚会。

该句子没有明确的限定者，但它量化了所有有生命的个体。根据同样的逻辑句子（2）大卫的回答可能是受限于邦尼的问题，而不是他本身拥有的椅子数量。

2.支持精确语义理论的实证依据。众所周知，儿童不善于估算等级含意，因此有学者认为假如数词的上限要通过等级含意才会产生，那么可推断出儿童在成人倾向于精确解释的语境下会接受下限解释（Noveck，2001；Papafragou & Musolino，2003；Barner，Chow & Yang，2009；Huang & Snedeker，2009b）。

Papafragou和Musolino （2003）首次探讨了这个问题，他使用实用判断任务同时测试了5岁儿童和成人，结果发现儿童在运用了更强烈的等级术语情况下（all），也愿意接受微弱等级量词（some）。然而当儿童看到确实有三只马跳过了栅栏时，他们拒绝接受“两只马跳过了栅栏”的描述。而Hurewitz，Papafragou，Gleitman和Gelman（2006）要求3～4岁儿童寻找“鳄鱼拿走了两块饼干”照片，他们和成人一样只选择那张“四块饼干中确实拿走了两块”的照片，拒绝“鳄鱼拿走全部饼干”的照片，而当要求寻找“鳄鱼拿走一些饼干的照片”时，他们却选择了两张照片。

同样，David Barner（2009）的研究中要求2～5岁儿童同时对量词和数词做出真值判断。结果发现，当语境中总共只有8根香蕉且全部在圆圈里时，问儿童“一些香蕉在圆圈里吗？”大多数儿童回答肯定。当圆圈里只有一只香蕉时，他们会认可“一些香蕉在圆圈里”，而当圆圈里有3只香蕉时，他们却否认全部香蕉在圆圈里。最明显的差别是量词a和数词1，当语境中呈现“圆圈里有两只香蕉”时，询问“有一根香蕉在圆圈里吗？”假如目标词为量词a时大多数2～5岁的儿童作肯定回答，但是当目标词为数词1时他们却否认，表明儿童从一开始就能区分数词与其他量词，且只对数词进行精确解释。支持数词的精确语义理论。

此外，Huang YiTing.& Spelke.E.（2013）等人在Give-N任务中增加一个虚拟目标。比如，实验任务要求被试“给我一个有两条鱼的盒子”，而呈现的语境却是一个可见的错误匹配（盒子里有一条鱼），一个可见且明显的下限匹配（盒子里有3～5条鱼），另一个盒子被遮掩。Huang等人认为在这种语境下，假如数词2有下限含义，那么这种描述符合可见的下限匹配目标，但如果数词2有精确含义，那么被试将选择被遮掩的盒子。结果发现儿童对数词做出了精确的解释，支持了数词的精确语义理论。

三、研究小结与展望

精确语义理论认为，假如儿童不能估算含义，那么他们对数词的精确解释则不能归因于实用程序，因此这种强烈的偏好某种程度上反映了等级术语的语义特点。然而此理论的不足之处是无法解释当给予儿童一定的指导时，儿童能够正确估算出等级含意（Papafragou & Tantalou，2004；Pouscoulous，Noveck，Politzer & Bastide，2007；Katsos & Bishop，2011）。而下限语义理论认为，若童年期间的等级含意是个变量，那么等级术语与数词之间的差异则反映了等级术语的实用程序存在差异，而不是意义存在差异。根据这种逻辑，儿童学会了估算数词的上限含义会早于量词，然而这种早熟也可能由其他因素造成，如：当时的语境支持，关于数词的正确使用的及时反馈等（Papafragou & Musolino，2003；Barner & Bachrach，2010）。

总之，上述两种理论虽存在分歧，但都认为儿童遵守数词和基数之间一一对应的关系，由此可知两种理论间主要的出发点不是数词和基数间的对应关系，而是数词意义表现出来的逻辑界限，未来研究可从以下方面入手。

（一）量词a和数词1之间的区别

David Barner（2009）研究表明两岁儿童将精确意义分配给数词1，但是未能将精确意义分配给量词a。那么两岁儿童如何区分数词1和量词a的语义呢？

一种可能是，儿童听到了这些词被用于指代不同的集合，例如日常语境中相对于数词1来说，成人可能更喜欢使用量词a（Barner，Chow et al.，2009）。第二种可能是只有数词1是计数清单的组成部分（Wynn，1990），两岁儿童在理解数词的意义之前，已熟练地掌握了数词的顺序，这为解释数词含义的习得提供了至关重要的结构。相反，儿童没有学会按顺序背诵量词。最后，由于等级量词在信息或者强度上的差异，导致等级替代词成为了隐形的可用词（Hurewitz et al.，2006；Papafragou & Musolino，2003）。笔者认为，由于儿童早期获得过程是按照计数清单的顺序来记忆和背诵数词，而量词却不是，从某种程度上说估算数词的含义比量词更容易，因此不能认为儿童根据他们对量词的理解而无法估算数词的含义，未来研究可作进一步探讨。

（二）语言获得中量词和数词的普遍含义

David Barner（2010）的研究表明儿童首次获得数词的知识是他们对计数清单的加工与组织，而计数清单的结构会导致他们对数词意义的推理方式不同于其他等级术语，因此认为儿童早期获得的数词和量词都具有微弱的非精确意义。

然而，Barner这项研究忽略了整数机制需要一种有别于量词的特定假设空间。他认为量词和数词都能通过一般的语义来表达，并且这两种情况下语义的解释都可以通过等级含意予以强化，但对于如何获得特定的词汇意义以及儿童利用什么概念予以区分依然是有待进一步研究（Carey，2004；Gallistel，Gelman& Cordes，2005；LeCorre & Carey，2007）。

总之，目前关于儿童早期数词理解的研究都表明数词的理解并没有追随等级量词理解的发展轨道，然而，儿童典型地对数词进行精确解释的证据并没有表明他们是如何获得这些解释的。因此未来研究仍应该继续探讨微弱的意义、计数清单以及等级推论是否有效地支持了早期获得精确数词意义的发展。

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