研究生课堂教学模式的思考

邢晓英

摘要：我国本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育的培养目标和特点是一个明显的塔形结构，现行的课堂教学模式可以归纳为“讲授、讨论”式、“练习、实践”式以及“导读—研讨”式三大类，“讲授、讨论”式适用性最强，“练习、实践”式难以收到预期效果，“导读—研讨”式设问是关键。适合目前研究生现状的课堂教学方式是“回归”本科研究型教学模式，即以“讲授、讨论”的互动式、启发式教学为主，选择恰当的内容适时采用专题探究和“导读—研讨”式。

关键词：研究生；课堂教学；教学模式；研究型教学

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）27-0170-02

一、引言

研究生教育质量已经成为教育界普遍关注的问题，各个研究生培养单位都在不断探索切实有效的管理办法来提高研究生培养质量。这些探索，虽然取得了一定进展，但只是遏制了研究生培养质量的下滑，还远不能说起到了提高研究生培养质量的作用。因此，如何提高研究生培养质量仍然是一个急迫的问题。我国本科、硕士研究生和博士研究生教育的培养目标是一个明显的塔形结构：本科阶段“宽口径、重基础”，以掌握大类基础知识为主要任务；硕士研究生阶段则以掌握一级学科基础知识和专业共性知识为主；博士研究生将重点掌握本学科领域的专业知识和专门技能。这种塔形结构决定了大量的专业知识和技能需要在研究生阶段学习和锻炼。现在2～3年制的学术型研究生培养方案中，有50%左右的时间是进行课程学习。即使这样，研究生进入课题研究阶段，大约还需要拿出60%左右的时间进行相关课程的补充学习。研究生培养目标、知识获得、实践训练、科学研究等是研究生教育不可分割的内在构成要素[1]，研究生课堂教学是承载这些基本要素的重要载体，所以，研究生课程教学模式的研究对于提高研究生培养质量有着十分重要的意义。

二、“讲授、讨论”式教学是主流，但需要精心准备

在研究生课堂教学中，“讲授、讨论”式是比较流行的一种课堂教学模式，这种模式突出学生主体[2]。其中的“讲授”是一种传统的教学方式，具体包括讲读、讲演、讲解、讲述4种。“讨论”是一种具有探究、研讨、合作性质的教学方式。具体的“讲、说、论”三结合模式[3]，以及“讲授—质疑—讨论”三结合模式[4]都属于这一类。其基本过程和特点是教师首先“讲”（引入与评介），然后学生“说”（专题发言），接着师生共“论”（讨论）。这种课堂教学模式最突出的优点是同时调动了教师和学生的积极性，既能充分发挥教师的主导作用，又能激发学生的主体作用，是一个值得推广的课堂教学模式。但是，要真正达到预期的教学目的和效果，在推广应用中，需要注意以下几点。

1.正确把握“讲”的度。这里的“讲”不是简单地传授知识，其根本作用是提出问题、明确话题、总结知识，其内容是专题介绍、认识引导和方法传授等。因此，需要讲究“讲”的时机与时限，也就是要适时与适度。主题研讨开始之前、研讨进行之中和研讨结束之时的这几个时间节点是教师“讲”的最佳时机。教师必须抓住这几个节点，把正确的知识“讲”出来，把关键的方法“讲”出来，把科学的思路“讲”出来。切忌让学生“讲”代替教师“讲”。

2.恰当控制“说”的指向。这里的“说”就是通常说的让学生发言或学生演讲。这种“说”在本科高年级教学中已经有应用，到了研究生阶段使用的频度更高。这是因为，不少研究生导师赞同“硕士研究生学习阶段应当以学术训练为主”，并把“让学生讲课”看作是“学术训练”的重要形式。但实际执行的结果并不理想：要演讲的学生花很大力气和时间准备讲稿，而教师和其他同学的参与度则很低，导致“让学生讲”成了一个教师和多数学生“休息”的代名词，这样的“说”无法达到多数同学受益的目的。因此，要想把“讲、说、论”三结合的课堂教学模式做好，就必须给予正确引导，使“说”的内容能够切题，“说”的观点有启发性，“说”的结果有后效。“说”一般在教师的“讲”之后进行，学生的“说”可以是单纯的课堂即兴发言，也可以是实现有准备的专题“说”。前者应当是主要的、常用的，后者则只能有选择地进行有限次。

3.必须是有总结的“论”。“讲、说、论”三结合模式中的“论”，是指学生“说”完后，老师、同学们都参与进来，针对发言学生的“说”展开讨论。这实质上是一种知识的碰撞，有利于解决问题、扩大信息量、激发创造性思维。这个环节值得注意的是，教师要控制“论”的内容，要对“论”进行必要的“结”，做出结论。美国著名教学心理学家布鲁纳强调，教一门课不是要在每个学生头脑中建立一个学科方面的小型图书馆，而是让他们参与到获得知识的过程（知识建构的过程）中来，让他们掌握思维方式。“讲、说、论”三结合的教学模式，创设了一种交互式、具有动态性与开放性的教学环境，使学生既掌握了思维方式，又建立了开展科学研究必要的基本的“数据库”，是值得推广的一种研究生课堂教学模式。

三、专题探究式教学难以收到预期效果

专题探究式的课堂教学模式也称为“练习、实践”式课堂教学模式，它实现了师生角色的互换[3]。其实，这种教学模式就是本科教学中的探究性教学的衍化。从形式上来讲，这种教学模式又属于一种换位教学，即“师生位置互换，让学生上讲台，扮演‘老师的角色，在讲台上行使教师的职权，组织教学，进行授课活动”。其具体过程是：教师根据教学大纲，将授课内容分为若干专题，每一个专题下再划分若干子专题，由教师指定或由同学自己选择并承担其中一个子专题，一般有小组合作承担和个人独立完成两种形式。划分专题后，由学生自己搜集、分析、整理资料，然后以课件的形式在课堂作主题发言，或以书面报告形式进行成果汇报，其他同学可对发言人进行提问，最后由教师给予点评。这种教学模式曾流行数年，但现在开始减少。其主要的问题如下。

1.教学效果参差不齐。这种教学模式，省去了教师的知识传授环节，完成专题探究所需的一切知识都需要学生自我获得。不同的学生，这种获得基本知识的能力差异很大，对课程学习的重视程度也不同，因此很难取得普遍良好的效果。此外，这种教学模式在班容量较大的情况下，学生的实际参与度很低，教学效果难以保证。从教师角度说，不同的教师对所划分的专题内容掌握程度也有差异，甚至有的教师对其跟踪还没有感兴趣的学生及时，这样在课堂交流中容易出现笑话。所以，这种教学模式难以用于班容量大的专业课教学中。endprint

2.容易流于形式。专题探究式的课堂教学是一种新型的教学模式，能够充分培养研究生自主学习及研究能力，然而在实际操作中，却极易流于形式。这主要是由于学生在课程学习阶段的周学时较多，常达20～30学时，与本科生差不多。在这种情况下，学生很难对每门课都投入足够的时间进行所谓的“专题探究”，只能是“交作业”而已。此外，这种“探究、实践”的成果要求难以具体化，于是，学生会“就低不就高”，使一个探究实践的教学过程成了一个应付差事、缺乏教师指导的“大作业”。

四、“导读、研讨”式教学重在设问

“导读、研讨”式教学模式的突出特点是师生共同参与。所谓“导读”，就是设问并引导寻找答案，教师根据课堂的教学内容，结合该课程当前最新研究成果，提出中心议题并科学合理地选择相应的阅读书籍和文献资料供学生在课前阅读学习，或者在课堂上留出恰当的时间让学生带着问题自学；所谓“研讨”，就是围绕事先确定的中心议题，对教师提出的问题和学生生成的问题，进行课堂讨论，最终总结出思路和答案。这种教学模式以问题为核心，是一个始于问题、围绕问题、分析问题、解决问题的过程。因此，设问是关键，设问是否恰当也是教师智慧和水平的体现。爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因此设问应紧扣教学的重点难点问题、有争议的学术问题或学科前沿问题，而不是知识性的、确定性的、没有讨论价值的问题，这就对任课教师的学术水平和科研积累提出了很高的要求，而这种要求并不是每一个任课教师都能做到的。此外，设问直接影响学生的兴趣。如何把激发学生的参与意识与教学重点难点以及学术前沿问题结合起来，对教师提出了更高的要求。教师不但要对研讨内容进行全面深入的了解，还要正确把握学生的兴趣点和知识结构。只有这样，才能在设问和讨论过程中始终把握问题的主线，引导学生一步步深入挖掘问题的根源所在，最后做出高水平的总结与评价，从理论上将讨论提升到一个高度，为学生进行更深入的探讨提供空间。总之，这种课堂教学模式看似简单，要达到预期效果却很难。

五、总结——“回归”研究型教学模式

相比于研究生课堂教学，本科生的课堂教学要规范的多，也更加富有实效。特别是高年级的本科生的专业基础课，普遍采用研究型教学，取得了普遍良好的教学效果。现在课程学习阶段的研究生其实可以看成是过去的高年级本科生，他们虽然学习了一些专业课，但只是入门，其课程学习阶段的基本任务是补充专业基础和专业知识，锻炼基本的科学研究思维模式。因此，研究生课堂教学模式可以回归到本科教学的研究型教学模式上：以“讲授、讨论”的互动式、启发式教学为主，选择恰当的内容适时采用专题探究和导读—研讨式。这样做既能有效克服研究生课程被认为是可以随便上的错误认识，又能充分调动学生的积极性，提高课堂教学实效。除此以外，针对研究生课堂教学方式的调查问卷结果[4]也支持这一观点。

参考文献：

[1]娄立志，崔永胜.试论硕士研究生课堂教学模式的内涵及特征[J].教育理论与实践，2008，28（10）：40-42.

[2]曾利君.硕士研究生课堂教学讲、说、论三结合模式的探索与实践[J].西南农业大学学报（社会科学版），2011，9（11）：185-187.

[3]邢书明.研究生课堂教学教学模式研究[J].中国教育教学研究，2005，11（126）：93-95.

[4]郭劲光，何涤非.关于研究生课堂教学方式转变的调查与思考[J].长春理工大学学报，2011，6（2）：150-152.endprint