教育生态视域下高职英语ESP转向及课程建设路径思考

姚君如

摘要：ESP为导向的大学英语教学模式符合高职院校人才培养的目标，是对高职教育本性的回归。文章从教育生态学的视角出发，梳理了当下高职ESP教学生态存在的不平衡问题，并从生态主体、生态环境、以及动态平衡这三个视角出发来构建生态取向的高职ESP课程，以期为高职ESP课程优化提供有益的尝试。

关键词：教育生态;高职ESP;课程

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）25-0105-02

一、引言

专门用途英语，简称ESP，是指与某种特定职业、学科或目的相关的英语。语言学家Strevens在斯里兰卡ESP国家讨论会上提出了专门用途英语的四个根本特点：①课程设置必须满足学习者的特别要求;②课程必须在内容即主题和论题上与某些特点的学科、职业以及活动有关;③重点应放在努力使词法、词汇、篇章结构与那些特定的活动相适应的语言运用上;④必须与通用英语（EGP）有鲜明对照。

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作意见》明确指出：“高职高专人才培养模式的基本特征是，以培养高等技术应用型专门人才为根本目标，以培养技术应用能力为主线设计学生的知识能力、素质能力和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点;以应用为主旨和特征构建课程和教学内容体系。”■可见，高职英语教学的ESP转向符合相关政策、人才培养目标的要求，更是对高职教育本性的回归。在行业分类不断细化的今天，高职英语对职业或领域的语言教学，形成各自鲜明的语言特色和应用特征是符合学生个人发展需要的。■

二、目前高职ESP教学生态中存在的三个“不平衡”

在高职新一轮课改的背景下，越来越多的ESP课程进入高职课堂。笔者对上海五所高职学院非英语专业的ESP教学生态进行调查，并在本学院进行ESP教学实践，发现高职学院ESP教学存在的一些普遍的、亟待解决的问题，归纳为以下三点“不平衡”。

（一）ESP教学目标与实际教学条件的不平衡

教育部对高职院校各专业的课程设置有明确的规定，某些专业必须配套开设专业英语。笔者调研的部分学校就存在着在条件不足、专业英语研究不充分的情况下，勉为其难开设专业英语课程，但在教学方法上仍使用“语法-翻译”、“段落解释+翻译”、“翻译+词汇学习”的教学法;教学内容枯燥乏味，学习与运用脱节，出现专业脱位、内涵移位、实训缺位的英语课程教学，最终导致专业英语课程回归通用英语课程教学，形成所谓的“专业教学泡沫”的现象。泛专业英语教学忽略对学生和未来岗位群的了解，教学内容往往脱离学生的实际工作需要，一些原本对未来岗位英语需求不大的专业，出现“老师被动教，学生被动学”的局面，并使得对英语有较高需求和要求的专业得不到优质的教育资源（钱彩琴2013：169），造成专业英语教学整体效果差强人意。在笔者调研的上海六所高职院校的38个开设专业英语的专业，其中33个专业ESP课程时间为1个学期，每学期26～32个课时，仅5个专业开设为期一学年的ESP课程，总课时数在52～68。五所高职院校普遍开设为期一年到两年的大学公共英语（EGP）。重EGP，轻ESP是当下高职院校英语教学的现状。

（二）ESP教师的专业知识与语言技能不平衡

在笔者调查的六所高职院校以及笔者所在的学院均未设专职ESP教师队伍。目前担任ESP授课的教师主要有以下几种类型：语言类教师、专业课教师以及校外兼职人员，其中以语言类教师为主体。ESP的教学目的是培养和提高学生所学专业领域的英语运用能力■，因此作为ESP教师需要具备的能力也是多方面的，包括熟悉ESP教学理论与教学方法，专业学科的知识，语言学科的知识，并能带领学生进行专业实践。由于缺乏专业的ESP研究团队，各校ESP教师的教学与研究普遍处于“单枪匹马”的状态，符合以上要求的ESP教师寥寥，绝大多数教师不具备承担ESP复杂教学任务的能力。例如占ESP教学主体的语言类教师英语基本功扎实，熟悉英语教学规律，但知识结构单一，就容易形成“外行”用英语讲授“外行”的怪圈。

（三）ESP教材需求与教材研究开发的不平衡

赵凤玉（2013：184）总结了高校ESP教学材料编写和选用的现状是：缺乏权威的统编教材，教师选用教材盲目随意;教材内容陈旧滞后，影响教学效果;教材语言失真，学生难以接触英语原始材料■。据笔者了解，商务英语、旅游英语、医学英语等专业英语配套的教材相对丰富，但高职涉及的专业面极广，更多专业ESP教学处于无教材可选的状态。鉴于目前高职ESP教师的专业化程度，受限于编写者所掌握的资料和自身能力，教材编写的质量良莠不齐;已有的ESP教材内容也普遍存在落后于经济发展脚步的问题，若不及时补充修订，教学效果就会大打折扣。因此，从一定意义上讲，目前高职ESP教材基本处于无效的状态。

三、生态取向的高职ESP课程构建

面对高职ESP教学生态系统中所显现出的不平衡现象，我们需要在正视其生态现状的基础上，对系统中存在的引起生态失衡的因子进行反思和讨论，从整体上优化生态系统。心理学家温勒开创了人与环境关系的生态学研究先河，提出了著名的B=f（P，E）公式。B代表人的行为，P代表个人，E代表环境，f表明行为是人与环境的函数，行为随人和环境两大因素的变化而变化■。生态化的高职ESP课程建设离不开教师、学生、课堂环境的相互作用，需要以上三者的共生共荣、彼此促进、协同进化。

（一）生态主体的视角

在高职ESP教学生态中，参与教学活动的学生和教师无疑是这个系统中最活跃的因子。从教育行为生态的角度了解ESP教学生态的主体普遍存在多样性的特征，主体不仅在内容上，在行为方式上也不尽相同。生态化的高职ESP课程建设始于需求分析，具体包括对学习者进行的需求分析以及对用人单位进行的需求分析。教师在设定教学目标与内容时首先要邀请学生参加，了解学习者的兴趣与需求，并与其未来工作世界相结合来规划专业英语课程。作为ESP课堂生态主体另一个重要因子：ESP教师，其角色需要由单纯教授“语言知识和技能”或者“专业知识与技能”转变为教授“语言知识与技能”+“专业知识与技能”的复合体。王云霞（2010）认为Jarvis（1983）提出的ESP教师教学知识和能力要求，尽管至今已二十年有余，同样适用于当前的ESP教学形势，对高职院校ESP教师同样适用。endprint

Jarvis（1983）将ESP教师的教学知识和能力具体归纳如下■：①分析专门用途英语和情景;②评估教材以及相关的资料;③评估学生的成绩;④确定学习能力目标;⑤设计和解释工作计划;⑥规划教学和学习策略;⑦规划个人辅导内容;⑧编写教材;⑨组织教学;⑩评估教学目的。

以语言类教师为例，要成功转型成为ESP教师，进行专业课程进修、定期到企业生产管理一线实践、获得专业资格证书、与行业专家、校内专业课老师交流学习等都是其专业成长的有效路径。

（二）生态环境的视角

从生态学视角来看，没有一种有机体是可以孤立存在的，任何一种有机体都必须依赖于周围的环境。一方面主体对环境表现出依赖性;另一方面，环境也随主体的变化而变化，所谓“近朱者赤近墨者黑”，说明环境对于主体影响的重要性。生态取向的ESP课程生态环境表现为ESP课堂的开放性、动态性、可持续发展性、多样性等生态特征。传统的精读课教学、语法-翻译教学缺乏师生间的交流互动，课堂气氛沉闷，学生参与课堂活动的热情不高。生态取向的ESP课堂首先从顺应学生的学习需要入手，传递给学生能对接未来职场需要的英语语言知识，例如使用英语进行文献阅读、工作对话、文字记录、邮件收发、自主学习等。

（三）动态平衡的视角

在生态学上，“平衡”代表生态系统在结构、功能、能量和信息的输入和输出都处于相对稳定的状态。当生态系统受到外界的干扰，出现结构和功能失调的情况，我们就称之为“失衡”。人们追求生态平衡，但并不意味着保持生态系统的稳固不变。平衡与失衡是实物本身内在的基本属性，在生态运动过程中这两种形态前后相继、彼此相连。可以说正是这种由平衡到不平衡再到新平衡的反复过程，推动了生态系统整体和各组成部分的发展和进化。

ESP课程评估包括教师检验学生ESP课程学习的状况，以及教师对自己开设课程的自评。我们把教师对课程本身的评估，称之为教师的“教学行为反思”。教师结合学习者的出勤、考试分数、课堂参与程度等隐性评估因素，以及通过问卷、访谈、调查等方法了解学习者对学习方法、学习效果、教学活动、教师角色等方面看法的显性评估因素，再加上教师的“教学行为反思”，使课程处于适应—调整—新适应—再调整的动态变化过程中。生态化的ESP课程设计需要学习者、任课教师以及业内人士的积极支持与贡献，通过有效的反馈渠道的建立，使课程对学习者及行业的发展变化做出积极的响应。

参考文献：

[1]钱彩琴.职业能力发展需求视域下的高职英语学科建设路径思考[J].黑龙江高教研究，2013，（8）.

[2]李思阳，陈悦.试论高职院校专门用途英语人才培养模式[J].黑龙江高教研究，2013，（8）.

[3]严明，冯莉.国外ESP教学研究及其启示[J].黑龙江高教研究，2007，（4）.

[4]赵凤玉.试论高校ESP教学引进真实材料的必然性[J].黑龙江高教研究，2013，（3）.

[5]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2001：8.

[6]王云霞.论高职ESP学科教学知识与ESP教师专业发展[J].黑龙江高教研究，2013，（12）.endprint