高校新任教师入职教育情况调查与启示

韦 薇 覃丹丹

（广西大学 外国语学院，广西 南宁 530004）

高校新任教师入职教育情况调查与启示

韦 薇 覃丹丹

（广西大学 外国语学院，广西 南宁 530004）

本文采用问卷调查的方式发现，新任教师入职教育基本都采用一次性集中培训的方式，培训内容狭窄，评价形式单一，效果不显著；大多数学校都没有建立新任教师导师制，新任教师在教学、科研、心理等方面都面临各种困难和问题。本文分析了新任教师入职教育产生这些问题的原因，并有针对性地提出构建高校新任教师入职教育综合体系的建议。

高校新任教师入职教育 集中培训 个别指导 综合评价

一、引言

随着高等教育大众化的推进及小班制的推行，我国每年增加几万名高校专任教师。例如2012年普通高等学校专任教师144.03万人，比上年增加4.76万人［1］。而2013年普通高等学校专任教师149.69万人，比上年增加5.66万人［2］。新任教师作为高校教师的重要组成部分，其教育教学理念、教学技能、师德师风、职业素养等都直接与高等教育质量息息相关。而新任教师入职教育作为教师教育的一个重要组成部分在教师专业发展中起到非常关键的作用。

休伯曼的教师职业生涯周期理论把教师的职业生涯过程归纳为五个时期，即入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期、退出教职期。第一个时期“入职期”是新任教师的“求生和发展期”，即教师踏上工作岗位的第一至三年。在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。因此，教师入职教育也就是为新任教师在求生和发展期所提供的教育培训及教师自身在此阶段所经历的学习体验。

二、调查设计

本次调查的目的是了解目前高校新任教师入职教育的情况。调查对象是高校新任教师。笔者通过网络邮件方式对国内15所高校的42名教师展开了问卷调查。调查问卷分两个部分，第一部分是个人信息，包括教龄、讲授课程门数和每周上课学时数。这部分主要想了解新任教师工作负荷的情况。第二部分是新任教师入职教育情况，涉及的问题主要包括：（1）入职培训的方式、培训内容、学时数、考核形式及新任教师对培训的看法；（2）新任教师在教学、科研、心理等方面遇到哪些问题？（3）学校是否安排了指导教师？导师在哪些方面给予了指导？希望导师在哪些方面加强指导？这部分都是开放式问题，有助于了解不同学校具体的入职教育情况和新任教师自身的想法和感受。

三、调查结果

本次调查发放问卷42份，回收问卷42份，其中有效问卷41份。

个人信息统计情况表

个人信息统计情况表显示，在这41位教师中，教龄1～3年的教师人数为34人，占总人数的82.9%，3年以上教龄的教师人数为7人，占总人数的17.1%。

讲授1门课程的教师有12人，占总人数的29.3%，讲授2门课程的教师有21人，占总人数的51.2%，讲授3门或3门以上课程的教师有8人，占总人数的19.5%。

每周讲授学时数小于或等于8学时的教师为13人，占总人数的31.7%，大于8学时、小于或等于16学时的教师为23人，占总人数的56.1%，大于16学时的教师为5人，占总人数的12.2%。

在本次调查中，入职以来参加过入职培训的教师为31人，占总人数的75.6%；未参加过培训的教师为10人，占总人数的24.4%。入职培训的方式主要以集中授课、报告、网络课堂等形式展开，与高等教育相关的培训课程主要有4门，即《高等教育学》《高等教育心理学》《高等学校教师职业道德修养》《高等教育法规》。培训学时数差别较大，从几十学时到一

百多学时不等。考核形式以考试为主，个别学校进行试讲或写论文，个别学校没有任何考核。对新任教师入职培训的看法有正面评价，也有负面评价。教师认为，入职培训很有必要；增长了教学理论知识，对提高他们的教师素质和教学能力有一定的帮助。但是培训理论课程过多，且培训时间较短，过于形式化，所掌握知识有限，培训效果不显著。甚至有人认为培训对实际操作无帮助。

新任教师主要面临教学、科研和心理三方面的问题。有28位（占总人数的68.3%）教师认为在教学方面存在问题，主要体现在以下方面：教学理论与教学实践的结合、教学方法的运用、教学内容的处理、课堂管理、跟学生的交流与互动、对学生的评价，等等。有29位（70.7%）教师认为在科研方面面临的主要问题是教学任务重，无暇顾及科研，同时对科研感到迷茫，不知道如何着手，没有明确的研究方向，也不了解研究方法等。有20位（48.8%）教师感觉在心理方面存在问题，如：教学挫败感；压力大；心理落差；焦虑；新环境的适应；角色转变有一定困难等。

入职以来，学校安排有指导老师的教师为14人，占总人数的34.1%，没有指导老师的教师为27人，占总人数的65.9%。有指导老师的教师认为，导师的指导很有帮助。特别是在教学方面，导师通过听课、交谈等方式传授自己的教学经验和解答问题，使他们能够尽快适应新的环境，找到“为人师”的感觉。有部分教师提出希望在学术研究方面能够得到更具体的指导，比如研究方向和课题申请等方面。在没有指导老师的27位教师中，有24位教师希望给其安排指导老师，有3位教师不希望安排指导老师。希望给安排指导老师的教师希望导师能在教学和科研方面尤其在教学经验和方法的传授及学生的管理和沟通方面对他们进行指导。而不希望安排指导老师的教师认为自己在各方面没有面临什么大的问题，小问题可以自己解决。

四、调查结果分析

在参与调查的教师中，有入职1～3年新任教师，也有入职3年以上的教师，他们反馈的信息可以让我们对近年来我国新任教师入职教育的情况有大概了解。

1.入职培训

从调查表反映的情况来看，新任教师培训内容主要包括高等教育学、高等教育心理学、高等学校教师职业道德修养、高等教育法规4门课程。这些课程能够让新任教师对教育基本理论与知识有所了解，对备考高校教师资格证的新任教师有一定的帮助。但是，这些理论知识的实用性不强，没有涉及教学实践。显然，理论与教学实践之间存在较大的区别，“纸上谈兵”与“沙场血拼”有着天壤之别。只有把理论与实践相结合，才能引导新任教师把学到的理论知识有机地与教学实践结合起来，形成实践的智慧。可是，新任教师培训大都采用集中授课或报告的形式，近百人挤在一个大教室里，授课老师在讲台上讲或照着PPT上的内容念，新任教师在下面听或记笔记，授课老师和新任教师之间缺乏互动、交流，这样的培训方式难以调动新任教师学习的积极性、主动性。而且，培训都是一次性地集中在新学期开学之前，培训时间较短、内容多，授课老师只能采用灌输式的讲授方式。所以，新任教师认为这样的培训过于形式化，对实际操作无帮助就不足为奇了。

2.新任教师面临的问题

从教师个人信息中发现，入职1～3年的34位新任教师中，讲授2门课程的教师有20位，占新任教师的58.8%，讲授3门及3门以上课程的教师有5位，占新任教师的14.7%，其中一位入职2年的教师讲授了5门课程。这34位新任教师中，周学时在8节以上（包括8节）的教师有26位，占新任教师的76.5%。可见，对于新任教师来说，这样的教学任务是非常繁重的。他们刚走上工作岗位，要适应陌生的环境，要学习的东西很多，教学任务过重，只能疲于应付。

调查发现，在教学中新任教师面临的主要困难是：教学方法的灵活运用，对教材内容的整体理解，备课重点、难点的把握，跟学生的互动与交流，评价学生等。可见，新任教师缺乏驾驭实际教学工作所必需的知识和技能。在科研上，很多新任教师意识到了科研的重要性，因为将来评职称都有科研成果的要求，而且学术研究有助于做好教学工作，提高教学水平和质量。但由于教学工作量大，无暇顾及科研。另外，他们不知如何着手，停留在迟疑、迷茫，不知所措的境地。因此，教学、科技上面临的问题和困难给他们带来了各种心理压力：紧张，焦虑，心理落差，教学挫败感，不自信，等等。紧张、焦虑往往是源于对新环境的不适应；心理落差出于“期望与现实的落差带来的心理痛苦”；教学挫败感则来自“实践性知识缺乏导致教学效果不理想的心理压力”；而这一切都会使新任教师对自己能力产生质疑，不自信由此而来。

3.指导老师

从调查情况看，没有指导老师的新任教师占多数，而他们却希望能够得到导师的指导。导师往往是那些知识渊博、经验丰富、责任心强、乐于助人的老师。导师一般是由相关的院系指派的，一位导师指导一位新任教师。这种一对一、以老带新的指导模式针对性强，可以帮助新任教师尽快熟悉教学环境，提高教学技能；而且是一种充分利用学校现有资源对教师入职教育、专业发展起重要作用的良性投资。那么，为什么有的学校不给新任教师安排导师呢？笔者认为，关键问题是愿意担任新任教师导师的人太少。究其原因，主要有三点：（1）导师一般是由相关的院系指派的，对导师的指导工作没有什么硬性的规定和要求，学校大都不给导师计工作量；（2）导师自身工作量比较大，抽不出额外的时间和精力；（3）担任新任教师导师，这工作有一定的挑战性，这种挑战性有来自专业能力水平上的，也有来自心理、性格方面的。所以，在一些教师眼里，这是一份出力不讨好的工作。要解决新任教师导师短缺的问题，学校和相关部门应该制定相应的政策，采取有效措施。

五、相应认识

我国每年高校增加的新任教师几乎都是刚毕业的硕士、博士，虽然他们的专业知识达到了所教学科专业应有的水平，但他们没有经过系统的教师教育，教育理论、教学能

力缺失。因此，新任教师入职教育不仅要让他们了解和掌握教育教学方面的理论与知识，更要提高他们的教学实践能力。目前，我国高校新任教师入职教育大都采用一次性短期集中式的岗前培训的方式，培训缺乏延续性，培训方式机械被动，培训内容狭窄，偏理论、轻实践，考核形式单一，难以真正实现入职教育的目的。因此，如何让新任教师入职教育在整个求生和发展期有计划地进行，在培训方式上多样化，在培训内容上注重新任教师的需求、专业特点，从而更好地发挥入职教育对新任教师在教学方面的示范作用，成功实现新任教师的角色转变，这是我们应该思考的问题。

高校新任教师入职教育应该形成一个综合的体系，包括集中培训、个别指导和综合评价三个部分。集中培训应该以学校为单位，分阶段、分模块或分主题进行，使培训既有阶段性又有连续性。在培训的内容上，除了教育基本理论与知识的通识培训外，还要考虑新任教师自身的需求。新任教师最需要的是驾驭实际教学工作所必需的知识和技能。美国教育学家维恩曼（Veenman，1984）经过大量的实证研究后发现，新任教师最关心的问题是：维持课堂纪律，激发学生的积极性，评价学生，处理学生的个体差异，处理教师与家长之间的关系，班级组织工作，备课资料不足及学生个人问题［3］。维恩曼的研究结果与其他研究新任教师关注问题的学者（Odell，1986［4］;Bullough，1989［5］;Covert，et.al.，1991［6］）发现的结果大体相同。由此可见，解决新任教师最关心的这些问题能有效促进新任教师角色转换。所以，新任教师入职教育最关键的就是教学策略的掌握和教学技能的提高。在培训课程设置上要从新任教师的实际需要出发，围绕新任教师经常遇到的问题有针对性地选择培训内容和方法，并及时、适时地进行培训。在培训中，针对不同的培训内容灵活采取适当的培训方式，如课堂讲授，讲座，教学示范、课堂观摩，研讨会，案例分析，网络教师学习社群，等等，这样才能调动新任教师学习的积极性和主动性，让他们切实体会到入职培训对他们教学及个人的帮助，实现入职教育的最终目的。

个别指导指的是为新任教师配备指导老师。新任教师导师制（mentoring）一直以来都是世界各国入职教育最主要的有效途径［7］。导师是新任教师入职期里的引导者和顾问。这种导师制模式更关注新任教师的个体差异、彰显教师的个性特征，更有益于教师未来的职业发展。莫伊尔（Moir，1999）及其同事经研究发现，新任教师在工作的第一年都要经历期望、求生、失望、恢复及反思这五个阶段［8］。显然，指导老师可以发挥引导者和支持者的作用，能够对新任教师进行有的放矢的指导，及时帮助他们克服各种现实困难，从而有效促进新任教师角色转变。特别是在高校，不同的学科专业，教学内容千差万别，隔行如隔山，教学方法也各具特色。指导老师对新任教师实际教学情境中面临的问题给予针对性的指导，让他们学会在教学实际中进行决策，采取行动，让他们知道怎么教，为什么这样教。指导老师还可以帮助新任教师及时了解相关专业的培养目标、课程设置，以便新任教师在教学中正确处理自己的教学内容；知道如何利用教学资源和使用教学设备，如图书馆、资料室、多媒体教室、实验室等，以利于新任教师发掘潜力，提高教学效率。此外，指导老师还可以在情感方面给新任教师提供支持和鼓励。新入职的教师在面对新的工作环境，需要调整好心态，积极应对工作中所遇到的新问题。而由于期望与现实的落差带来的心理压力，他们有时都不太相信自己的能力。此时，指导老师的支持和鼓励就是滋润他们心灵的鸡汤，给他们勇气和信心，给他们看到自己将来成为合格的、成功的教师的希望。实践证明，安排导师对新任教师进行指导是促进新任教师角色转变和专业发展的有效途径［9］。

导师制是一把双刃剑，也有利于促进指导老师的专业发展。在指导新任教师的过程中，指导老师会对自己的教学进行反思和总结，进一步验证自己的教学理念和教学实践。在日复一日的教学中，有经验的教师可能没有时间思考他们的教学实践，教学指导则能够促使他们进入这样一个反思过程［10］。反思不仅仅是新任教师掌握教学技能的有效途径，对指导老师来说也是一个重要的学习过程。反思性决策能力是成功教学的关键。同时，指导老师也可以从新任教师那里获得新的信息，学到新的教学策略和方法，进而改进自己的教学，实现自我更新。教师专业发展就是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。在这一过程中，教师通过不断地学习、反思和研究丰富其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。此外，亲眼见证新任教师的学习成长过程，看到他们从“学生”成功转变为合格教师，身为导师，自然会产生成就感、满足感，而这种成就感和满足感又会进一步增强对教师这一职业的认同感。

综合评价是指建立一套科学的评价体系对新任教师在入职教育过程中的表现进行评价。这种评价贯穿于新任教师入职教育全过程，包括形成性评价和终结性评价。评价的主体包括培训结构、指导老师、新任教师所教授的学生及新任教师本人。新任教师的自评也应该是综合评价的一部分，自评主要总结入职教育给自己实际工作带来的改进，在哪些方面仍需要提高。自评是促使教师自我反思、促进教师自我发展、自我超越的有效手段。综合评价应该关注新任教师在入职教育中的表现和在教学实践中的工作效果，重视他们的努力和取得的进步。综合评价的结果用来总结新任教师在入职教育过程中的进步和不足，并在其以后教师资格认定中作为参考。

为了确保新任教师入职教育的效果，必须给新任教师创造良好的入职教育条件。一方面是配备指导老师，另一方面是提供时间条件，适当减轻新任教师的工作负荷。目前我国高校新任教师，特别是一些新建高校里的新任教师，教学任务繁重，整天疲于应付日常教学工作，甚至忙得焦头烂额，这样的工作状况必定会影响入职教育效果。因为新任教师需要时间消化那些新的理论和知识，需要时间与指导老师、同事进行交流，需要时间琢磨那些有助于提高自己教学素养的技能和方法。因此，必须给新任教师减负，避免满负荷工作。

六、结语

本文分析了新任教师入职教育调查中发现的问题和产生问题的主要原因，并有针对性地提出构建高校新任教师入职教育综合体系及减轻新任教师工作负荷的建议。希望本次调查研究的结果和建议有助于提高高校新任教师入职教育质量，为教师未来的职业发展奠定坚实基础。

［1］教育部.2012年全国教育事业发展统计公报中国新闻网–www.chinanews.com/...?2013-08-16.

［2］教育部.2013年全国教育事业发展统计公报中国新闻网–www.chinanews.com/...?2014-07-04.

［3］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research，1984，54（2）：143-178.

［4］Odell，S.Induction support of new teachers:A functionalapproach.JournalofTeacherEducation，1986，37（1）：26-29.

［5］Bullough，R.First-year teacher:A case study.New York: Teacher College Press，1989.

［6］Covert，J.，Williams，L.&Kennedy，W.Some perceived professional needs of beginning teachers in Newfoundland.The AlbertaJournalofEducationalAdministration，1991，27（1）:3-17.

［7］［9］Richard M.Ingersoll&Thomas M.Smith.Do teacher induction and mentoring matter?NASSP Bulletin，2004，88 （638）：28-40.

［8］Moir，E.The stages of a teacher’s first year.In M. Scherer（Ed.）Abetterbeginning:Supportingandmentoringnew teachers （pp.19-23）.Alexandria，VA:Association of Supervision and Curriculum Development，1999.

［10］Danielson，L.Developing and retaining quality classroom teachers through mentoring.The Clearing House:A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，2002，75（4）：183-185.