中高职衔接研究综述*

2015-11-27许笑平

深圳职业技术学院学报 2015年4期

许笑平

（深圳职业技术学院管理学院，广东深圳 518055）

中高职衔接是指按照建设现代职业教育体系的要求，推动中、高等职业教育协调发展，系统培养适应经济社会发展需要的技能型尤其是高端技能型人才。中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养初级和中级技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。构建现代职业教育体系，增强职业教育支撑产业发展的能力，实现职业教育科学的发展，中高职衔接是关键[1]。国外发达国家中高职衔接的历史较长，目前已形成了完整的体系。我国中高职衔接始于20世纪80年代，到目前也有三十多年的历史，虽然已取得了一定的成效，但还尚需完善。因此，总结国内外研究现状，对促进我国中高职的衔接具有重要的意义。

1 国内中高职衔接研究综述

国内关于中高职衔接的研究主要体现在衔接政策、衔接模式、衔接方法及实践等几个方面。

1.1 中高职衔接政策

政策可以有效地引导中高职的衔接，推动其发展。早在2007年，吴晋（2007年）就围绕着“政策”，对中高职教育的衔接问题进行探讨。他提出：应将高等教育划分为普通高等教育和职业高等教育两个平行体系, 为职业教育特别是高职教育制定出具有自身特色的评估标准，从而构建完整的职业教育系统；设置从中职到高职各专业的“ 核心衔接课程”，并以该类课程为主要内容，推行统一的全国职业资格证书考试制度，并在各高职院校设立“考试转换中心”；重点扶持建设一批中高职一体化的职业院校, 允许实力强、有声望的高职院校在招生考试、课程设置方面享有充分的自主权，使其成为职业院校发展的标杆[2]。刘荣秀（2010年）回顾了自1985年至2004年中高职衔接的相关政策，并结合了广东省的实际指出了中高职衔接政策的影响和局限[3]。刘育锋、陈鸿（2012）将我国中高职课程衔接体系的相关政策分成三个阶段：职业教育体系与中高职衔接体系阶段、现代职业教育体系与中高职课程衔接体系阶段、现代职业教育体系与中高职课程衔接体系完善阶段。并分别对这三个阶段期间出台的政策对中高职课程衔接的影响进行了详细地剖析[4]。黎志键、韦弘（2012年）回顾了自1985年到2011年关于中高职衔接的相关政策，并提出了政策要与时俱进并加强贯彻的力度才能快速推动我国中高职衔接的进程[5]。汪长明（2012年）对中高职衔接教育体系外部政策环境建设进行了分析，提出了制订我国社会用工的新政策制度，即建立中高职衔接的法律政策体系、建立与国际接轨的职业教育标准体系、建立国家相互衔接的职业教育体系和建立中高职衔接的质量保障体系[6]。

1.2 中高职衔接模式

刘启娴（2001年）指出当前中高职衔接的模式主要有：高职校面向中职毕业生的单独“对口招生”考试衔接模式、五年一贯制的课程衔接模式、中专生（自三年级起）参加相同或相近专业自学考试的衔接模式、中专校为升学者组织考前补习（半年左右）的衔接模式以及由高职校为中职生源专门组织的“1+ 4”补习衔接模式等[7]。刘育锋（2002年）系统的总结了我国中高职衔接的模式。将中高职衔接划分为学制衔接模式和非学制衔接模式两种。其中学制衔接模式又可分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。一贯制衔接模式主要是五年一贯制，而分段式衔接模式主要是3+2/3+3模式和4+2模式。非学制衔接模式又称灵活衔接模式，主要是指课程、能力考试/评估衔接模式[8]。姜涛、白日东（2003年）分析了高职“3+2”办学模式的优势，并提出了“3+2”模式的具体内容，包括培养目标的衔接、教学的衔接、招生与就业的衔接[9]。武佩牛（2007年）对国内常见的几种中高职衔接模式进行优劣势分析，并对其中较成功的两种模式（“五年一贯制”模式、“3+2”模式）提出了进一步优化的措施[10]。金漫漫、武艳娟（2012年）认为“3+3”模式是中高职衔接的最优模式，并进一步提出该模式在外延和内涵方面进行建设的构想[11]。叶美芬、张建霞（2013年）论述了浙江省部分高职院校最近几年正在尝试实践的一种创新模式——自考衔接模式，该模式与单考单招模式和高职院自主入学考试模式不同，它是通过“宽进严出”的高等教育自学考试实现中高职的衔接。分析了该模式的优势、成效及尚需完善的地方[12]。

1.3 中高职衔接方法

中高职衔接的方法主要包括培养目标的衔接、课程体系的衔接、专业设置的衔接和招生制度及管理模式的衔接等，其核心是课程的衔接。在培养目标衔接的方面，邢晖（2000年）引用国际“职业带”理论，即社会人才结构是“技术工人——技术员——工程师”三个层次，指出中职、高职是培养不同层次的专业技术人才[13]。曲维富（2001年）将高职教育培养目标描述为：面向社会生产、服务、管理第一线，以职业岗位的技能和知识为导向，以获得职业能力和提高整体素质为目标，通过严格的教学和训练，培养具有大专层次知识理论水平，掌握成熟的技术理论和管理规范，毕业后能够胜任本职业岗位理论与技术的应用和操作的高级技术人员和管理人员[14]。姚承志（2004年）认为就中高职衔接培养目标而论,中职以培养中级技工和初级技术员为目标, 高职以培养高级操作人员和现场管理人员为目标[15]。曾仙乐（2010年）认为中等职业教育培养的是“具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的，高素质劳动者和中初级专门人才”；高等职业教育培养“ 面向生产、建设、服务和管理第一线的高技能人才”。二者的区别主要是技术人才培养层次的差异，即中职培养中初级专门人才与劳动者，高职培养高级技能型人才[16]。赵瓅（2013年）认为中高职教育培养目标的有效衔接模式应该是：中职教育是培养中等专业人才和劳动者，即“技工”级人才。高职教育是培养高等技术应用型专门人才，即“技师”级人才[17]。

课程体系的衔接是中高职衔接方法中的核心内容。许英（2000年）结合市场营销专业详细地从课程设置原则、课程结构论述了中高职课程的衔接。课程设置应具有实用性、宽基础性、个性化、综合化等原则。课程结构设计主要应从基础性知识学习、专业基础知识和技能学习、专业学习和实习、选修学习四个方面考虑[18]。戴国强（2001年）提出建立“多元整合式”课程模式，并结合该模式构建了课程设置的结构体系[19]。魏敏（2003年）认为中高职课程衔接的主要途径有：专业教学计划的衔接、课程内容的衔接、教学目标的衔接、教材的衔接、课程考核的衔接、职业技术等级证书的衔接等[20]。杨显彪（2006年）较详细地论述了中高职课程目标衔接的问题。他认为：课程目标的衔接应由针对职业岗位扩展到职业生涯；课程目标的衔接体系应做到系统优化、有机整合和合理排序；中高职课程目标衔接的确定要进行教学分析和课程模块化设计工作；建立中高职衔接的统一的课程标准[21]。张东放（2010年）设计了中高职衔接模块化课程设置结构（见图1），并提出了制定中高职衔接专业教学计划中要注意的问题，以保证教学计划的科学性[22]。徐国庆、石伟平（2012年）认为中高职课程衔接首先要有机制的保障，即要有统一的中高职专业目录编制机制、高职学院与中职学校共同开发课程的机制做保障；提出了中高职课程衔接逐层推进的技术路径；设计了中高职衔接课程标准格式[23]。周大农（2013年）提出了构建需求为导向——多元整合的课程衔接的理念，提出“分层化、分类型、分级别、模块化、学分制”的中高职课程衔接开发路径并论述了倒金字塔型的中高职课程衔接的实施方式[24]。

图1 中高职衔接模块化课程设置结构示意图

专业设置合理与否直接决定着中高职衔接的成效。杨延（2000年）认为实现中高职专业设置的衔接首先要规范专业设置，要依据就业岗位，规范职业教育的专业设置，制订统一的中高职专业目录；其次，拓宽专业口径。要突破以往专业过分细化的局面，按照行业类别工作岗位要求重新确定专业名称；另外，根据经济发展需求，开设新的专业[25]。李春明（2011年）在专业设置方面强调教育部门在严格把关专业设置标准和评估标准制订的基础上，还要与相关行业部门及地方组织共同协作，统一规划、合理布局，优化整体结构，提高专业教育资源的利用和整体效益[26]。

招生制度和管理模式的衔接方面。邢晖（2000年）从对口单独招生、高职生源问题、高职考试方面等方面分析了高职招生考试制度存在的问题，针对对口单独招生的问题提出采取多种形式增办高职教育、增加高职招生数量及对口上升的比例；针对高职生源问题提出制订高职“准入标准”，按专业目标分类指导，使各类生源竞争机会均等；针对高职考试问题从四个方面提出方案，一是把中职对口考试分成两段，采取“既分离，又结合”的办法。二是坚持采取升学选拔考试的办法，但要制定一个详细的指导性考试说明，便于学生有本可依。三是命题部门吸收中职教学人员参与，保证在衔接的基础上选拔。四是在时间安排上，可将对口招生录取工作提前运作，与高考和毕业分配错开。尚元明（2001年）主张：在政策上,需要尽快加大高职院校“对口”招生的比例。高等职业学校的生源主体，应该是中等职业学校的毕业生。在职人员达报考标准的，也应允许报考。普通高中毕业生若要报考，可在与“4B”相应的“预备班”补上有关的专业理论和专业技能，然后再报考[27]。钱丽欣（2002年）建议逐步取消高职的选拔考试，按照专业会考的成绩对口招收中职毕业生，实行宽进严出的弹性学习制度；对2年制的职高、技校毕业生，需补习一年才能取得高职的资格；对4年制中专的学生，允许其在学完三年课程并考试合格后，直接升入对口的高职院校学习。另外，高职特定专业招生时，可明确其生源必须具备某种职业资格证书，使中职生源进入高职的竞争中具有一定的优势，也使高职通过与中职的衔接办出特色[28]。俞启定（2003年）提出普通高等教育应以普通高中毕业生为生源，高等职业教育应以中等职业学校毕业生为生源，即高职应当全部实行对口招收中职毕业生。这样高职才能真正办出特色、才能真正实现中高职的衔接、才能真正促进职教的发展[29]。张淼（2008年）认为应成立中、高职教育管理的权威机构。该机构应在招生形式、学分互认、资格认证、办学模式和教学管理上指导和协调各方矛盾，引导和促进中高职教育的改革和健康发展[30]。汤光伟（2010年）建议高职院校可以自主招生，包括自主进行入学测试、自主确定入学标准、自主实施招生录取等。考生参加考试合格后，可直接被录取，不再参加高考或对口升学考试。也可结合高中学业水平考试成绩，组织以职业技能测试为重点的相关考核，并于高考前完成录取工作[31]。李春明（2011年）提出高职院校应实施定向单独招生，通过“知识+技能”的入学考试，选拔优秀中职学生进入高职的对口专业学习[26]。范金玲（2012年）总结出了多形式招生录取方式，如：转段考试，择优录取；学业测试、注册入学；预科学习，达标拨正；中职推荐，高职确认等方式，并对各种招生录取方式进行了解释[32]。

1.4 中高职衔接实践

随着中高职衔接理念的推行，国内各中高职院校开始积极实施，并结合实际情况分析成效与不足，以利于中高职衔接的有效执行。笔者利用中国学术期刊网（CNKI），以篇名为中高职衔接、发表时间不限为检索条件对文献进行检索，发现关于中高职衔接实践方面的文献主要分为下列几类（文献的时间段为1999年至2013年7月，以发表时间先后排序）：

1）结合省、市实践现状分析，见表1；

2）结合某一具体学校实践现状分析，见表2；

3）结合某一课程或专业分析，现表3。

表1 中高职衔接以省、市为分析主体的文献列表

表2 中高职衔接以某一具体学校为分析主体的文献列表

表3 中高职衔接以某一专业或课程为分析主体的文献列表

续表3

2 国外中高职衔接研究综述

2.1 国外中高职衔接模式研究

英国确立了职业教育职业资格与普教文凭等值作用的制度。各类教育之间的衔接贯通是通过国家职业资格证书制度来实现。英国政府建立的高校招生分数互换体系（UCAS），有效地实现了各类证书之间的平行转换。各类证书的不同等级在UCAS中都可以转换成其他各类证书相应的资格等级，进而实现职业教育与普通教育间的相互衔接和贯通。义务教育结束后直接就业的学生若需进一步深造，可以通过参加现代学徒培养体系或其他各类培训，均能获得相应的资格或证书。通过UCAS进行转换，同样可以申请进入高等学校学习。另外，各类职业资格证书覆盖了所有社会工作、就业的分工领域，并对资格等级有明确的划分，并且还有制定有达到相应资格等级的标准。政府与行业企业共同参与制定相应资格等级对应的学习课程，对同类资格证书的不同等级的课程建立了很好的衔接体系。这种相互衔接，有效地拓宽了学生就业和升学的路径，使学生无论在人生的任何学习阶段，都可以随时调整自己的发展方向[33]。

澳大利亚政府在1995年时引进了澳大利亚资格框架（AQF），该框架由学校教育、职业教育和培训与高等教育这三类教育的12级资格构成。AQF在全国推行并实施。学校教育对应高中教育证书，职业教育与培训对应一种资格（部分资格）、四级证书（一至四级证书）和两种文凭（文凭与高级文凭），高等教育有三种文凭（文凭、高级文凭与研究生文凭）与三种学位资格（学士学位、硕士学位与博士学位）。资格框架中每一级资格要求明确，不同层级资格之间相互衔接。资格框架中各层级资格相互承认，且允许在资格框架内学分间的相互转换。框架还包括所有的义务教育后所承认的资格，这些资格配有指南手册，指南规定了每种资格具体内容、原理、衔接的议定书、资格证书的发放和资格转换等方面内容[34]。

美国实行的是将中等职业教育与高中后技术准备教育紧密连接在一起的教育体制。中高职间的合作是由《帕金斯法案四》来规定的，该法案要求中等教育机构与中学后教育机构之间签订“衔接协议”，并将协议对外公开。具体操作就是一般由一所社区学院、几所中学或几个学区加上一些企业构成职教集团。职教集团各成员间签署衔接协议后，统一制定出中高职相衔接的教学标准、教学大纲，采用以应用为导向的综合课程的中高职衔接模式[35]。

法国高职院校不设入学考试，凡是持有普通高中、技术高中、职业高中等毕业会考文凭或毕业证书者均具有高职院校的入学资格。早在1971年，法国《技术教育方向法》就规定“要在普通教育文凭和技术教育文凭之间建立等值的关系”，为后一种文凭的持有者提供学业深造的机会。中职毕业生若要进入高职院校就读，需先参加毕业会考补习班（学制2年），毕业会考合格者，就具有向高职院校申请入学的资格。这种毕业会考补习法，实际上就是中高职的衔接有效地模式。

德国的职业教育以“双元制”为基础，实施的是以螺旋式循环上升的学制体系和阶梯式综合性职业课程并行的中高职衔接模式。德国职业教育的梯次性较强，且具有螺旋式上升的结构，该结构由初中教育、基础职业教育、中等职业技术教育、高等职业技术教育和继续教育、业务进修构成。较高层次的职业技术教育均以较低层次职业教育为基础。接受过“双元制”的中职毕业生毕业后，既可以就业，也可以继续接受高层次的职业教育，方式多样，时间灵活。德国职业教育的各个层次与普通教育互通。进行过双元制学习的中职毕业生与普通高中毕业生均具有报考大学的同等学历和资格[36]。

2.2 国外中高职课程衔接研究

课程衔接模式在国外通常有以下三种：

1）层级课程模块衔接法层级课程模块衔接法，即由国家或地区的权威部门统一制订中职与高职的课程内容，并使这些课程模块相互独立而有联系，把课程按难易程度分成若干层次，临近层次模块相互衔接。例如，英国较成功地创立了中高职单元衔接模式。英国将中职与高职的课程相融合后进行重新划分，形成递进的5个层次的课程模块，I～Ⅲ 3个层次的模块属于中职课程，Ⅲ～Ⅴ 3个层次的模块属于高职课程，中高职课程通过模块Ⅲ实现过渡衔接。这种模式顺序合理、逻辑清晰、单元之间分段明晰、衔接紧凑而高效、没有重复设置，学生在学习过程中可以快速适应并进入角色[9]；澳大利亚通过开发实施培训包（TP），将全国的中高职课程衔接起来，培训包是一套关于从事某一职业所必备的知识、技能与能力的标准和评估指南，它是课程开发的指导性材料，具有不同的层级，各层级课程内容之间是相互衔接的。无论是课程模块，还是培训包，都是由全国统一的部门统筹制订中高职的课程内容。这种课程衔接方法，中高职课程统筹设置，各层次之间逻辑清晰，衔接紧凑，避免内容重复或脱节，是比较理想的衔接。

2）统一课程标准衔接法统一的课程标准衔接法，是按照社会行业和职业对中职学校的专业进行大类分开，然后由国家统一制定大类课程标准，高职实行大类对口招生，招生考试的依据是每一大类对应的课程标准，在此基础上合理安排高职的课程内容，从而保证高职的教学质量。法国是实施这一方法的典型代表。法国按行业将中职专业分成17大类，每个大类都有课程设置标准，高职院校以大类课程标准为基准招收中职类学生，当中职对口招生不足时，招收普高学生，但普高学生入学后须要补习缺失的专业课程。这种衔接方法直接以具有中职资历的生源为对象，保证高职有较高的专业起点，符合高端技能型人才的成长规律，便于实现高职教育的培养目标。但这种衔接方法将不可避免的存在一定数量课程重复的现象。

3）一体化课程大纲衔接法美国实行的是将中等职业教育与高中后技术准备教育紧密连接在一起的教育体制。由中职和高职校际间通过合作或签订合同来统一制定并实施各层次的职教教学大纲和相近专业的教学计划，采用以应用为导向的综合课程的中高职衔接模式。

美国课程的衔接，是把高中后技术教育的准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程建立起内在的连接，研制出适应学生就业和升学的课程；通过不断地更新衔接方案，开设一些技术准备课程供高职的学生选修；建立了以知识与职业技术的学习有机结合起来的一些实用性强的综合课程，如应用科学、实用数学、工程技术等课程。政府还将社区学院作为发展职业技术教育的主要阵地和通向终身教育的重要桥梁[37]。

3 国内外中高职衔接研究评述

综观国内外这些研究成果，可以发现：国外的中高职衔接在国家的法律制度、衔接模式、衔接方法等方面已形成成熟的理论体系及完善的执行标准。在实践中也得以成功实施，培养出不同层次的职业技能人才。我国中高职衔接的研究虽然在政策体系、衔接模式、衔接方法等方面都有涉猎，但是还存在一些不足：一是缺乏相对集中的研究方向，虽然涉及的范围较广，但各项研究尚处于初步探索的阶段，研究成果不够成熟；二是缺乏研究体系和理论依据。中高职定位与差异问题仍具有争论性，培养目标比较含糊，缺乏国家层面上清晰的差异定位和体系规划，中高职衔接缺乏有力的理论依据；三是研究缺乏对微观领域和具体专业课程衔接的深入研究。从表1—表3中可以看出，结合省市、学校、专业、课程等方面就中高职衔接的微观研究从2011年之后才开始显著增加，但由于缺乏完整的理论体系和统一的国家标准，就培养目标、专业设置、课程体系等方面的研究不够系统、深入。因此，关注中高职衔接的制度设计和具体专业的课程衔接研究，从教育教学的角度对中高职衔接进行思考与设计，应是未来中高职衔接研究的重点[38]。

[1] 百度百科．中高职衔接[EB/OL]．2013．http://baike.baidu.com/view/9285460.htm．

[2] 吴晋．中、高职教育衔接政策之我见[J]．现代教育科学，2007（06）：32-34．

[3] 刘荣秀．中高职衔接的现状调查与政策评析——以广东省为例[J]．职业技术教育，2010（16）：29-31．

[4] 刘育锋，陈鸿．中高职课程衔接：我国职业教育政策的历史诉求——上世纪八十年代以来我国重大教育和职业教育政策文件制度分析[J]．职教论坛，2012（01）：43-47．

[5] 黎志键，韦弘．中高职衔接的政策演变轨迹及其思考[J]．继续教育研究，2012（05）：47-49．

[6] 汪长明．中高职衔接教育体系外部政策环境建设的浅析[J]．高等职业教育-天津职业大学学报，2012（06）：3-5．

[7] 刘启娴．中高与高职的衔接模式与原则初探[J]．教育研究，2001（02）：61-65．

[8] 刘育锋．论我国中高职衔接的模式[J]．职业技术教育，2002（10）：5-7．

[9] 姜涛，白日东．高职“3+2”办学模式中的“衔接”问题研究[J]．吉林工程技术师范学院学报（教育研究版），2003（05）：36-39．

[10] 武佩牛．论中职教育和高职教育的衔接模式[J]．高等职业教育-天津职业大学学报，2007（04）：6-8．

[11] 金漫漫，武艳娟．中高职衔接的最优模式及外延与内涵建设[J]．辽宁高职学报，2012（09）：1-3．

[12] 叶美芬，张建霞．中高职衔接的模式创新探究[J]．潮州职业技术学院学报，2013（03）：32-35．