论中国高等职业教育的特殊性

2015-11-15韦莉娜

职教论坛 2015年19期

□韦莉娜

论中国高等职业教育的特殊性

□韦莉娜

高等职业教育是中国特有的名词，与其他国家相近的教育类型相比，其在当前发展阶段体现出自身独有的特点，主要表现为低层次性、低融通度与低回报率等三“低”特色。这个特色在一定程度反映了我国高等职业教育现阶段面临的发展困境。2014年国务院出台的《关于加快发展现代职业教育的决定》正是基于我国职业教育发展的特殊问题而出台的一份重要文件，对于解决高等职业教育存在的问题与加快高等职业教育继续向前发展具有重要的推动作用。而深入分析与正确看待我国高等职业教育的三“低”特色，对于更好地理解、贯彻与落实这一新的《决定》有着非常重要的意义。

高等职业教育；特殊性；中国；教育层次；职教体系；学费

随着国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）以及全国职业教育工作会议的召开，高等职业教育再度成为高等教育领域的热点话题，受到了国家、地方乃至社会各界的普遍关注。国家之所以加快发展现代职业教育，说明了包括高等职业教育在内的职业教育在推动我国社会经济发展方面发挥着不可或缺的作用。《决定》是在我国高等职业教育发展的特殊历史阶段为解决当前特有的问题以推动其更快发展而出台的一项重要文件。有学者曾说，“高等职业教育”这个名称是中国独有的［1］，尽管在世界上许多国家可以找到相似的教育形式以及实施这种教育的相关机构，但是并没有完全相同和吻合的名称。中国高等职业教育的产生与发展有着其自身的独特性。分析这个独特性，有助于我们总结与正确认识高等职业教育的发展历程与发展现状，从而给高等职业教育的未来发展走向带来一定的启示与指引。因此，在加快发展高等职业教育的背景下，探讨其特殊性有着不言而喻的重要意义。

中国高等职业教育的发展历程并不算很长。从20世纪80年代以来，高等职业教育从无到有，从小到大［2］，30余年的时间，实现了跨越式的发展。高职院校的数量从首批13所职业大学发展到2014年的1321所［3］。然而，高等职业教育在取得繁荣发展的背后仍然面临着重重困难，危机四伏。回顾这些年高等职业教育的发展历程，其已基本具备了高等性、职业性、技术性、实践性、应用性、市场导向性等基本属性（也即高等职业教育的一般性），而且还充分体现出了浓郁的中国色彩。其中国特色归纳起来，可用低层次性、低融通度与低回报率等三“低”特色来形容。这三“低”特色是我国高等职业教育在其特殊的发展环境、特定的发展阶段所呈现出来的特点。充分认识这些特殊性，可以更为清楚地认识我国高等职业教育现阶段的发展状况，从而帮助我们更好地理解与领会国务院2014年发布的《决定》当中的蕴意，明确高等职业教育未来的可能发展路向。

一、低层次性

我国的高等职业教育究竟是高等教育的专科层次，还是与普通高等教育并行的一种高等教育类型，这个问题从20世纪90年代中期就开始在教育界有所争论。尽管这些年，高等职业教育的“类型论”慢慢占据主流位置，并在教育部的有关文件中有所明确，如《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，但是，从高等职业教育的办学实践来看，高等职业教育仍然比普通高等教育低一个层次。因此，在这里所说的中国高等职业教育的低层次性可以理解为高等职业教育被视为高等教育体系中最低层次的教育，至今仍无法被看作是与普通高等教育平行的一种教育类型。高等职业教育低层次主要表现在以下三个方面：

（一）缺少本科以上的教育层次

目前，我国的高等职业教育主要停留在专科层次。而实际上，无论从高职院校的办学实力与水平，还是从社会对高级应用技术人才的需求来看，发展本科职业教育已经成为了高等职业教育发展的一个必然趋势。从2006年教育部、财政部联合启动国家示范性高等职业院校建设项目以来，许多高职院校在课程建设、师资队伍、实训基地等方面都有了不同程度的改善与提升，人才培养质量也有了一定程度的提高。部分示范高职院校已经基本具备了承办本科层次高等职业教育的条件与能力。随着我国产业升级与结构调整，部分行业领域的生产技术含量更高，社会对高端技术应用型人才的需求开始扩大，原有三年制的高等职业教育人才培养已不能满足新的人才需求，于是，开始呼唤四年制的高职本科教育的出现。申办本科及以上层次的高等职业教育已经成为高职院校的夙愿和部分用人单位的期望，但是国家缺乏相应的、配套的政策支持其发展。目前，仅有少部分高职院校在个别专业尝试性地探索与普通本科院校联合培养高职本科人才。

从世界范围来看，许多国家高等教育阶段的职业教育已经开始向本科甚至研究生层次迈进。德国从20世纪60年代末开始新建了一批高等专科学校，这些学校以培养符合企业实际的应用型人才为目标，实施学制为3～4年的专科与本科层次的高等职业教育。后来为适应社会发展的需求，高等专科学校普遍升格为应用科技大学，学制均改为四年，其教育层次继续向研究生层次上移。而日本从1976年起先后成立的长冈技术科学大学、东京都立科学技术大学等几所高职大学，实施本科硕士相互贯通的人才培养方式，日本的高等专门学校在20世纪90年代以后也开始实施高职本科教育［5］。美国和澳大利亚虽然没有专门实施本科层次的高等职业教育机构，但是在普通高等学校增设了技术学院或者高职本科专业（如工程技术类专业），学生完成四年制的本科学习可以拿到专业学士学位。

高等职业教育层次上移在国外一些国家已经有所实践并取得了一定的成果，对我国发展本科层次高等职业教育带来了许多有益的借鉴与宝贵的经验。从各国开办本科高等职业教育的实际情况来看，其主要动因是国家的经济社会发展和科学技术的进步，促使高等职业教育的办学层次不断向上延展。这应该是全世界高等职业教育的一个发展趋势。与发达国家相比，我国的经济与社会发展步伐较慢，水平较低，但随着工业化进程的加快，我国也开始进入技术变革与经济快速发展时期，本科层次的高职毕业生日益成为社会的新需求。如果高等职业教育仍停留在专科层次，的确难以跟上我国经济社会的发展步伐。尽管我国教育主管部门一直以来并不鼓励高职院校大规模升格为本科院校，但是，在此次发布的《决定》中，专门针对我国高等职业教育低层次办学的问题提出了新的发展思路。《决定》中提出：“探索发展本科层次职业教育”，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。这说明国家层面已经意识到发展本科层次高等职业教育的重要意义所在。但是，本科层次的职业教育如何发展，还需要进一步探索与充分论证。结合我国的市场经济发展实际，有条件、有步骤地发展，不能大规模地急速扩张。尤其是普通本科高等学校向应用技术大学的转型，需要在办学理念、人才培养目标定位、师资队伍建设、实践教学等方面相应地有所改革与转变，这是一个长期的过程，还有待历史的检验。

（二）缺乏高职教育学位制度

目前，由于高等职业教育主要停留在专科层次，所以高职院校的毕业生只能拿到专科学历证书文凭。而已有的少量四年制高职本科试点项目，其毕业生拿到的也只是联合培养的普通本科院校颁发的学术型学士学位证书文凭。可以说，我国的高等职业教育并没有自己的学位制度。

在美国，完成四年制的高职本科专业学习可以拿到专业学士学位，如果在社区学院完成两年制的高职课程学习，可以获得副学士学位。在英国也有与副学士学位相当的基础学位（Foundation Degree）制度，只要接受了两年制的高等职业教育就能获得这一学位，其目的在于提高职业教育的地位［6］。而德国应用科技大学、日本的技术科学大学也有从学士到硕士的学位制度。

我国现行的学位制度是按照1981年颁布施行的《中华人民共和国学位条例》以及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》建立起来的，我国的学位分为学士、硕士和博士三级，均为学术型学位。从1990年开始，为了培养社会急需的高层次应用型人才，增设了一批硕士专业学位，学士专业学位只有1个，即建筑学学士学位。按照现行的学位制度，高职毕业生是不符合学位授予要求的，这从另一个侧面体现出高等职业教育相对于普通高等教育而言处于劣势的位置。为了使高职生有机会进入学位通道，2014年6月，湖北职业技术学院开拓性地向1103位应届毕业生授予了“工士学位”证书。无独有偶，厦门华厦职业学院也向该校千余名毕业生授予了“专业副学士”证书。这两个学位证书都是参照美国等国家的副学士学位提出来的，尽管只是一个荣誉，而非一个真正的学位证书，但是却反映出高职院校对于学位授予权的渴求。可喜的是，在《规定》中已明确提出，要研究建立符合职业教育特点的学位制度。相信随着高职本科教育的发展，与其相应的学位制度也能够配套建立起来。

（三）统一招考且分数线低

近年来，高职院校的招生录取方式有了较大程度的改革，诸如单独招生，但目前只是在国家示范性高职院校和骨干院校中抽出一部分比例的专业和名额进行改革试点而已。高职院校大部分的招生指标仍然以全国统一高考的方式来选拔人才，考试的题目与报考普通高等学校的考生完全相同。结果往往是高考分数过低、达不到普通高等学校录取要求的考生才会选择高职院校就读。这样的录取方式，并没有体现高等职业教育作为独立的教育类型而存在，仍然显示出其是位于普通高等教育之下的一种低水平、低层次的教育。

在国外，高等职业教育有自己专门的招生录取方式。德国的应用科技大学要求学生至少要接受过12年的初等和中等教育，在入学前参加过一段时间的职业实践。除了考量考生的学习成绩与能力之外，还注重考生是否具有进本校学习的积极性，学习目标是否明确以及是否具有与他人合作共事的素质等［7］。

与德国相比，我国目前的高校录取方式主要是一种学术型人才的选拔方式，并不利于高职院校在入学前对考生的实践能力和综合素质的考察，没有体现出高等职业教育的特色所在。作为占据高等教育将近一半比例的一种专门类型的教育，高等职业教育应该拥有符合自身人才培养需求的招生考试方式，让学生进入高职院校学习之后，能够更加容易适应这种类型的教育要求，在学习中更能得心应手。此次发布的《决定》对高等职业教育的招生选拔方式也提供一些改革方向，指出要“健全‘文化素质+职业技能’、单独招生、综合评价招生和技能拔尖人才免试等考试招生办法，为学生接受不同层次高等职业教育提供多种机会。”这种多元化的考试招生办法，较为充分地结合高等职业教育的特殊需要，能满足高职院校对学生的多方位考量，体现高等职业教育对人才的独特要求和培养方向。

二、低融通度

世界上许多国家和地区的高等职业教育都不是孤立存在的，它们要么与其他层级的职业教育很好地连通，构建起与普通教育相并行的独立的职业教育体系，即“双轨制”；要么与普通高等教育打通，建立起职业教育与普通教育之间的立交桥；还有的建立将“双轨制”与“立交桥”相结合组成四通八达的教育体系。而从我国整个教育体系来看，高等职业教育与各级各类教育的融通程度并不高。

（一）中高职衔接不紧密

从纵向来看，高等职业教育与中等职业教育的衔接并不够紧密。高职与中职的教育衔接早在20世纪80年代就已经开始尝试与探索。当时最早的形式为“五年一贯制”的高等职业教育，即从初中毕业生中招收学生学习五年制的高等职业教育，在同一所学校完成学业。后来又出现了“2+3”、“3+2”的办学模式，在中等职业学校和高等职业院校分段完成，也称为“五年制高职”。在国家政府的倡导、鼓励与推动下，越来越多的高职院校和中职学校举办五年制的高等职业教育，使得这一教育规模逐步扩大。还有一种中高职衔接的方式为高职院校对口招收中职学校（中专、技校、职高等三类学校）的毕业生。后两种模式成为了我国实现中高职衔接的最广泛、最普遍也最主要的两种形式。但是，后来由于在实践中出现了高职与中职的课程不能有效衔接、管理不完善、专业设置差异过大、人才培养不尽如人意等等问题，国家对中高职衔接采取了管控与限制发展的措施。在教育部《2006年职业教育工作要点》提到要“研究规范和解决五年一贯制高等职业教育和‘3+2’办学模式中存在的问题，严格控制规模，严格质量管理”。同年，《教育部、国家发展和改革委员会关于编报2006年普通高等教育分学校分专业招生计划的通知》中指出，“规范现行的高职院校招收中等职业学校应届毕业生工作，……各地安排高职院校对口招收中等职业教育应届毕业生的规模不得超过当年本省（区、市）中等职业学校应届毕业生的5%……各省（区、市）五年制高职招收初中毕业生的招生规模不得超过本省（区、市）高职（专科）招生计划的5%。”在接下来的几年里，教育部还陆续出台了相关办法对这两个指标进行更为具体的限定，在这一严格的指标管控下，中高职衔接的发展步伐停滞不前，甚至出现了倒退的趋势。

尽管在最近几年，国家又提出要实现中等与高等职业教育的协调发展的新政，教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，但是中职与高职之间的衔接工作还很不完善，衔接的比例还是很低。无论中职学校还是高职院校对这个衔接培养的积极性并不高。中职学校的毕业生更愿意选择就业而非升学；而另一方面，由于中职毕业生的整体能力素质远不如普通高中毕业生，高职院校也不乐意对口招收中职学生。从最近几年的招生情况足以说明这个问题。中国职教学会2011年做的一个调研数据显示出，中职学生占高职在校生总数的比例是相当低的（如图1所示）［8］。

图1 部分省份（直辖市、自治区）高职在校生生源比例图

国外实行双轨制的国家，职业教育是自成体系的，高等职业教育与中等职业教育、初等职业教育建立起良好的递进衔接关系。德国的高等专科学校、职业学院基本采用生源对口衔接的方式，其招收的学生大部分来自实施中等职业教育的职业学校，如职业提高学校、专科高中和职业高中等。而且，在招收学生时还充分考虑新生的职业知识技能基础的适应性、对接性，以发挥中高职教育衔接的优势［9］。韩国高职教育与中职教育的对口招生就很突出，其招生指标中有高达50～60%的比例是用来专门招收中等职业教育的毕业生的，最终也大约有38%的职业高中毕业生可以直接进入到高职教育机构继续深造［10］。

与国外的情况对比来看，我国高等职业教育与中职教育的衔接无论在数量上还是在内涵上都是较为欠缺的。在《决定》中再次提到“推进中等和高等职业教育紧密衔接”，“适度提高专科高等职业院校招收中等职业学校毕业生的比例”，并“推进中等和高等职业教育培养目标、专业设置、教学过程等方面的衔接”，足见国家开始对中高职的衔接问题有所重视。各高职院校应该在文件指导下，大胆探寻中高职衔接的新路子，不断提高本校中职生源比例。

（二）普职教育沟通不畅

从横向来看，高等职业教育与普通高等教育未能有机地沟通与联系。目前，高等职业教育毕业生除了少部分通过“专升本”的方式获得进入普通本科院校学习的机会之外，其余大部分学生毕业后只能直接走上工作岗位。国家对专升本教育的招生数量也曾进行过较为严格的控制。在《2010年普通高等教育分学校分专业招生计划》中提到“普通专升本教育要严格执行收费标准和录取程序，招生规模要严格控制在2010年省属高校高职（专科）应届毕业生的5%以内……，‘985工程’和‘211工程’重点建设的高校不得举办普通专升本教育。”尽管在后面几年出台的招生计划中并没有继续对这个招生比例进行明确的规定，但是从各省具体的专升本招生计划来看，数量并没有太大的增长。例如，山东省前五年的高职专升本招生计划数在小幅上涨之后就呈现下滑趋势，总量基本保持在一定幅度没有太大变化（见图2）。而且，本科院校与高职院校之间没有可以互认的学分、共享的课程，仅有少部分院校之间联合培养高职本科人才。可以说，高职院校与本科院校基本是各自独立办学，高等职业教育与普通高等教育间的相互沟通与联系很少。

图2 2010-2014年山东省普通高等教育“专升本”之高职高专类招生计划变化

在国外，职业教育与普通教育建立了较好的合作互通的关系。如美国虽然实行的是典型的单轨制教育体系，但其普通教育和职业教育的联系就较为紧密，建立起了普职一体且相对完整的高等职业教育体系，在普通教育中有机地融入职业教育的因素［11］。在社区学院完成高等职业教育的学习之后，毕业生可以选择直接参加工作，也可以选择进入普通高校继续进行深造。而且，其高等职业教育考虑到与普通高等教育的充分沟通，在课程设置方面除了依据职业岗位需要设置课程以外，还兼顾扩宽学生的基础，让学生以更为宽厚的基础进入到普通高等学校进行后续的学习［12］。

对比国外的情况，我国目前既未建立“双轨制”教育体系也未建起“立交桥”。高等职业教育由于缺乏与其他层次或类型教育的有机融通，致使其发展受到了限制。有人称高等职业教育为“终结性的教育”、“断头教育”。按照国外的发展经验，高等职业教育要想走上良性发展的轨道，应该加强与其他各级各类教育的联系，最大程度地满足不同学生群体的多样化发展与提升的需求。但是，我国的高等职业教育是要自成体系还是建立起立交桥，关于这个问题在理论界有过不少讨论，但一直没有明确的结果。这些年，国家一直倡导建立现代职业教育体系，在《决定》中也再次强调“加快现代职业教育体系建设”，并明确提出“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”由此，我们已经看到一个比较明确的体系构建蓝图，高等职业教育不仅要实现与中等职业教育的有机衔接，还要实现与普通教育的融通。但是在具体实施上，采取什么方法有效推进与落实，这是当前高等职业教育发展必须深入探讨的问题。

三、低回报率

自从人力资本理论提出之后，“教育是人类资源的生产性投资”这一思想得到了广泛传播，对人们的传统受教育观念带来了革命性的颠覆［13］。人们已逐渐意识到，受教育不仅是一种消费行为，更是一种投资行为。高等教育属于非义务教育，高等教育的成本应该由相关的受益人共同承担，因此，受教育者也需要承担一定的费用，即交学费上大学。而对于受教育者来说，既然高等教育是一种高收费的教育，它也应该是一种高回报率的“产业”。对个体而言，大家都希望接受了某一教育之后能得到应有的收益。但是，从当前我国高等职业教育给予学生个体的实际回报来看，其回报率与普通本科教育相比并不算高，主要表现在学费高和学制长两个方面。

（一）学费高

目前，由于国家政府对高等职业教育的经费投入有限，学校的大部分开支仍需要通过学费来支付。有学者经研究得出，我国高等职业教育的学费基本接近于教育成本，而其他类型教育都与成本之间有较大的差别［14］。高等职业教育的学费高已成为人们的普遍共识，这与国家出台的政策有关。在《国家教育委员会关于推动职业大学改革与建设的几点意见》文件中就明确提到“根据职业教育实践性强、所需经费多的特点，其收费标准可高于普通高校”。在1999年教育部、国家计委《关于印发〈试行按新的管理模式和运行机制举办高等职业技术教育的实施意见〉的通知》出台了新举措，新高职归地方管理，由地方自主安排招生，毕业生不发国家统一毕业证书，学生不转户口，就业不发派遣证，学费实行高收费，即所谓的“三不一高”政策。“按新的管理模式和运行机制举办的高等职业教育为专科层次，其招生计划为指导性计划，教育事业费以学生缴费为主，政府补贴为辅”。高等职业院校学生的学杂费一般每年5000元，特殊专业为5500元，艺术类专业为8000元［15］。尽管这一政策已经出台了十多年，一些规定已经取消，但是高职学费偏高却仍然保持并延续至今。

当前，高职院校的学费普遍高于普通本科院校的学费，基本与重点大学的学费持平。现在普通本科院校一般专业学费标准为3600元，高职则是6000元［16］，与重点大学相当。而实际上，重点大学得到国家政府大量额度的教育经费支持，学生实际缴纳的学费只是其教育成本的一小部分而已。由此带来的后果是，虽然缴纳相近额度的学费，但是高职院校学生所接受到的教育与重点大学学生所接受的教育是无法相提并论的。重点大学办学条件优越，师资队伍水平高，社会声誉高，文凭的含金量与社会认可度更高。而高职院校的毕业生只能拿到专科学历证书，社会认可度不高，在就业时遇到许多不平等的待遇与偏见。从工资待遇来看，高职院校的毕业生往往低于本科院校的毕业生。而且许多高职院校由于办学经费的制约，校园面积小、教学基本设施不完善，教师队伍水平参差不齐，吸引不了高水平的教师到学校任教。可见，学生花了同样的钱，得到的教育回报反差是极大的。

国外高等职业教育的学费并不算高，如美国的社区学院、英国的多科技术性大学、日本的短期大学等其学费相对于普通高等教育而言，都是非常低廉的。以美国为例，美国公立学校的学费差异很大。两年制社区学院比四年制大学的学费便宜，一般相差在2倍以上，最多可相差4倍多［17］。尽管社区学院学费低，但是在学院获取副学士学位的毕业生就业待遇并不比四年制大学毕业生低。美国俄亥俄社区学院协会统计的数据显示，2002年俄亥俄州社区学院获得副学士学位的毕业生，在其毕业半年之后的年均收入为 34，400美元，而同届在该州四年制大学的毕业生年均收入却只有32，207美元。这个收入差距主要体现在一些高薪酬的就业领域，如工程和医疗卫生领域对副学士学位毕业生的需求比较大［18］。以上数据反映了美国高等职业教育低投入高回报的特点。

美国学者D·布鲁斯·约翰斯通曾在其文章《适用于中国高教有关学费、学杂费及学生财政资助的一些原则》中提到，应该从成本和收益两个方面来考虑学费标准，学位层次越低应该收取的费用越低。但是我国高等职业教育的收费情况并非如此。随着高等教育大众化的推进，在国家对高等教育投入不足的情况下，需要受教育者承担教育经费是必须的，而高等职业教育作为与市场和行业企业联系更为直接与紧密的教育类型，国家自然把提高学费标准的办法运用到高等职业教育身上，从而可以将更多的资金投入普通高等教育，以弥补高等教育投入不足的问题。然而，由于我国高职院校的办学历史不长，很多学校都是新建的或者由原来中职学校升格而成，基础条件和设施水平较差，需要投入大量的经费进行学校的建设。而目前高职院校的经费来源渠道还较为单一，主要仍然依靠政府财政拨款和学费，所以在政府投入不足的情况下，只能通过提高学费的办法来弥补办学经费的不足。

高等职业教育的高收费带来了一些难以解决的问题：一是高收费并没能带来应有的收益，致使很多家长对高等职业教育失望，宁愿选择民办的本科院校也不愿意到公办的高职院校就读，影响了高职院校的生源。二是低收入家庭的考生能考上高职院校的可能性大于考上普通本科院校，而高职院校的收费却高于普通本科院校，使得低收入家庭接受低学费教育的难度增大。社会上已经有人在呼吁高职院校降低学费，减轻普通老百姓的教育负担。有学者就此问题曾提出要确保高等职业教育的可持续发展，应实现高等职业教育的廉价性。

从中国目前的情况来看，短期内降低高等职业教育学费尚有一定难度。尽管在新发布的《决定》中并没有专门提及高等职业教育的学费问题，但是其他相关的举措正是为减轻高职院校的办学经费负担，拓宽资金来源的渠道，进而实现学费减少做出前期的努力。如《决定》中提到：“引导支持社会力量兴办职业教育”、“健全企业参与制度”、“完善经费稳定投入机制”、“健全社会力量投入的激励政策”、“完善自主政策体系”等举措，其目的都是为了稳定并扩大职业教育经费来源、提高高等职业教育办学经费。而且，在健全就业和用人机制方面，《决定》还提到：“党政机关和企事业单位招用人员不得歧视职业院校毕业生。结合深化收入分配制度改革，促进企业提高技能人才收入水平。鼓励企业建立高技能人才技能职务津贴和特殊岗位津贴制度。”这些制度的出台，都体现了政府在为高职院校毕业生的待遇创设一种良好的、平等的“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的社会氛围，也是尽可能提高毕业生接受高等职业教育的回报率的一种努力。

（二）学制长

我国高等职业教育的高投入低回报还体现在学制长上。当前，专科层次的高等职业教育的学制普遍为三年。而国外不少在职业教育办得比较成熟、经验比较丰富的国家和地区，他们的高等职业教育学制基本均为两年制。比如美国和加拿大的社区学院、日本的短期大学、英国的文凭课程、法国的短期技术大学、台湾地区的 “二专”、澳大利亚的TAFE体系等。而且，尽管学制短了一年，但是他们培养出来的毕业生同样能适应社会对技术技能人才的需求，并得到用人单位的认可与接收［19］。当然，国外的高等职业教育学制也不完全采用两年制，两年制主要适用于服务业领域的专业，比如工商管理、护理保健等，而工业农业领域的专业大部分仍采取三年或者更长的学制。而我国高职专科层次大部分都是三年制的。这样的年限设置是否合理，有没有必要所有专业都实行统一的学制标准，是值得我们进一步论证的问题。可以考虑根据不同的高职专业需求弹性设置学习年限。

总体而言，中国高等职业教育的三“低”特点在一定程度反映了我国高等职业教育现阶段面临的发展困境。国务院出台的《决定》正是基于我国职业教育发展的特殊问题而出台的一份重要文件，对于解决高等职业教育存在的现实问题并加快高等职业教育快速向前发展起到积极的推动作用。下一阶段，如何贯彻《决定》中的有关规定，使各项举措得到有效落实，是需要我们深入探讨的重要课题。

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