慕课背景下学习伙伴对在线学习者持续使用行为的影响——基于协作学习视角*①

徐 光，刘鲁川

（1.齐鲁师范学院　经济与管理学院，山东　济南，250200；2.山东财经大学　管理科学与工程学院，山东　济南250014）

慕课背景下学习伙伴对在线学习者持续使用行为的影响
——基于协作学习视角*①

徐 光1，刘鲁川2

（1.齐鲁师范学院经济与管理学院，山东济南，250200；2.山东财经大学管理科学与工程学院，山东济南250014）

在强调学习伙伴间协作学习、知识构建的MOOCs系统里，社会性网络工具还没有显著改善学习者辍学率高（缺乏持续使用行为）的现状。根据Bhattacherjee的扩展ECM-ISC模型和Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila等人的集体学习影响因素模型，构建了基于协作学习角度的MOOCs用户持续使用模型，该模型归纳出协作学习中的技术及功能性因素对MOOCs初期使用后的期望确认的影响；协作学习中的结构性因素和社会性动态因素对MOOCs感知有用性及持续使用行为的影响；MOOCs环境下期望确认、感知有用性、满意度、自我功效、持续使用意图、持续使用行为等因素的相关关系。

MOOCs；学习伙伴；协作学习；持续使用行为

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.05.012

一、引言

“慕课”是MOOC（或MOOCs）的谐音，即大规模开放在线课程，是当前教育信息化背景下最为活跃的一种网络教学模式，具有自组织、大规模、开放性、社交性等特点。随着Web2.0下的各种社会化软件在MOOCs下的应用，MOOCs的开放性、社交性等特点得以充分发挥，一定程度上突破了在线教育下学习个体孤独和缺乏伙伴交流的弊端，大大改善了学习效果。MOOCs学习者对各种社会化网络工具，比如MOOCs论坛、博客，也表现出了极大的热情，保持了极高的参与积极性。虽然很多学习者积极参与论坛讨论，但是仍有很多人没有坚持学习直到课程结束，辍学率依然较高。辍学意味着学习者难以保持对MOOCs的持续使用行为。持续使用行为难以保持，一方面是因为MOOCs继承了信息化教育一些本源性问题所致；另一方面，对MOOCs环境下学习伙伴间协作机理的研究不足，缺乏科学的引导，致使互联网2.0的互动性对促进MOOCs学习者学习的优势没有充分发挥。综上所述，从MOOCs环境下学习伙伴的研究入手，探索学习伙伴之间的协作学习机理，找出哪些因素影响学习者的持续使用行为，具有较大的研究价值。

二、文献综述

学习伙伴是一种同伴关系，是指同龄人或心理发展水平相同或相近的人之间的一种协作关系。这种关系保持的目的是通过交流促进学习，并使每个学习伙伴都获得较好的学习结果。交流可以促进问题的解决①Roschelle J，Learning by collaborating：convergent conceptual change，Journal of the Learning Sciences，2，（1992）.。自我效能理论在教育领域特别注意“替代经验”，学生的学习收获可以通过观察优秀同伴的技能展现来提高②Bandura A，Self-Efficacy，New York：W.H.Freeman，（1997）.。国外学者Thomas研究已经证实，学习者从学习伙伴互动中获取的知识与从课程材料中获得的知识相等③M J W Thomas，Learning within Incoherent Structures：The Space of Online Discussion Forums，Journal of Computer Assisted Learning，3，（2002）.。Fishcer指出，在学习很多课程的过程中，面对很多具有挑战性的课题，小组学习的方式比个体学习的方式效果更好④Fischer G，Understanding，Fostering，and Supporting Cultures of Participation，ACM Interactions XVIII，3，（2011）.。随着互联网技术的发展，不少学者很早就提出，设计一种以计算机为基础的伙伴⑤Anderson J R，Corbett A T，Koedinger K R，Pelletier R，Cognitive Tutors：Lessons Learned，The Journal of the Learning Sciences，4，（1995）.或者以计算机为基础的学习伙伴⑥Choua C Y，Chanb T W，Lin C J，Redefining the Learning Companion：The Past，Present，and Future of Educational Agents，Computers&Education，40，（2003）.。在MOOCs时代，各种社会性媒体技术已经趋于成熟，基于互联网的伙伴（或称虚拟伙伴）应该有充分发挥作用的无限可能。MOOCs环境下各种社会性网络工具里的虚拟伙伴协商讨论，其过程一般经历五个发展阶段：动机激励、在线交谊、信息交换、知识建构和社区发展⑦Gilly Salmon，E-moderating：The Key to Teaching and Learning Online，London：Psychology Press，（2004）.。学习伙伴互评能给学习者带来诸多长远的益处，包括发展自主学习技能、提高反思与批判思维能力、改善自我效能感、发展职业能力和促进学习组织自治等⑧张建伟、卢达溶：《关于网络协作探究学习及其影响因素的实证研究》，《电化教育研究》2002年第4期。。

学习伙伴的理论基础是协作学习理论。协作学习是学习科学最近几年一个研究子课题，已经在国际教育领域受到了高度关注。协作学习的理论来源主要有两个：一是心理学家维果斯基的文化历史发展理论：二是基于构建主义的学习理论。这里更侧重基于构建主义的学习理论。建构主义认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，即知识不是通过老师直接传授而得到，而是学习者在一定的情景里，通过与学习伙伴的互动与协作，同时利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得⑨翟蓉、冯中：《基于网络的协作学习模式的研究》，《北京邮电大学学报》2005年第1期。。计算机支持的协作学习（CSCL，Computer Supported Collaborative Learning）是目前协作学习领域最热门的研究分支；基于网络的协作学习成为目前最重要的研究前沿领域⑩马婧：《国外协作学习理论的演进与前沿热点》，《开放教育研究》2013年第6期。。

关于协作学习理论，皮埃尔·狄隆伯格分别于1996年、2009年对协作学习理论研究的演变进行过两次系统梳理⑪Dillenbourg P，Baker M，Blaye A，O'Malley C，The evolution of research on collaborative learning.In：Spada.E，&Reiman P（Eds），（1996）.Learning in humans and machine：Towardsan interdisciplinary learning science，Oxford：Elsevier，（1996）.⑫Dillenbourg P，Jrvel S，Fischer F，The evolution of research on computer-supported collaborative learning.In Nicolas Balacheff.Technology-enhanced learning，Springer Netherlands，（2009）.。马婧于2013年运用知识图谱的方法与技术探索了国外理论20年来的协作学习理论演进的关键路径和研究的前沿领域与热点，指出协作学习理论近20年的发展大致经历了四个时期，即持续奠基发展期、研究单元转型与CSCL发端期、过程导向与信息技术的持续关注期、CSCL迸发与协作脚本理论发展期⑬马婧：《国外协作学习理论的演进与前沿热点——基于科学知识图谱的研究》，《开发教育研究》2013年第6期。。可以看出，随着信息技术的高速发展，如何借助计算机技术和网络技术来支持和促进协作学习行为的发生已经成为该领域的研究热点。经过对最近几年国内有关协作学习的研究文献的梳理后发现，大量的关于协作学习的文献都集中在信息技术下的协作学习研究，只不过由于具体的技术环境不同带来研究的差异。经过梳理归纳后将其分类如下：远距离（DL）协作学习研究；网络教学（Web-Based Instruction）协作学习研究；计算机支持的协作学习（CSCL）；网络上计算机支持的群体协同工作（CSCW）研究；虚拟学习社区下的协作学习研究；计算机支持的沉浸式协作学习研究（CSCLIP）；支持社会性群体协作学习和知识共享（Social Group Collaborative Learning，SGCL）研究。其中有代表性和借鉴意义的文献如下：张建伟①张建伟、卢达溶：《关于网络协作探究学习及其影响因素的实证研究》，《电化教育研究》2002年第4期。以《工业系统概论》课程为基础对基于网络的协作探究学习做了实证分析，发现小组合作是学习者经常使用和喜爱的方式；虽然学习者积极主动地参与小组活动，但是小组内和小组间的互动需要加强；学习者自主学习能力和IT技能对网络学习的成功有显著预测作用，而视觉型、听觉型和动觉型的认知风格的预测效应不显著。翟荣②翟蓉、冯中：《基于网络的协作学习模式的研究》，《北京邮电大学学报》2005年第1期。提到了成员交流方式、参与欲望、小组凝聚力、异步方式影响学习结果；还提到了资源技术支持、任务设计、学习支持等问题。方云端③方云端：《网络环境下基于任务驱动的协作学习模式的构建》，《海南师范大学学报》2008年第3期。提出了网络环境下基于任务驱动的协作学习模式的组成要素，包括学生个体、学习小组、教师、学习任务、学习环境、评价指标、学生作品和意义建构。胡勇④胡勇：《在线协作学习对学习满意度的影响》，《中国电话教育》2013年第6期。提到了网络位置、协作学习态度、学习风格、社会临场感、小组内部冲突、小组成员差异对学习满意度的影响。律原⑤律原、丁兴富：《网络教学中影响在线协作学习的因素初探》，《中国电化教育》2003年第5期。提出影响网络教学中在线协作学习的四大因素：网络课程的内容和性质、学习者所处的文化背景、在线学习环境的质量和对在线学习的指导与评价。刘禹⑥刘禹、陈玲：《基于网络的大规模协作学习研究》，《远程教育杂志》2013年第2期。提出大规模协作学习有三大核心特征：组织形式呈现集体学习的特点，从个体知识建构到集体知识建构发展，从知识内容构建到社会认知网络构建。王永固⑦王永固、张庆：《MOOC：特征与学习机制》，《教育研究》2014年第3期。指出，MOOCs拥有包括在线学习有效性、精细掌握学习、学伴交互协作和复杂系统自组织等核心学习机制，其中精细掌握学习机制和学伴交互协作机制阐释MOOCs核心要素的学习机理和作用机制。

网络在教育中的具体应用可以有不同的深度，从只在原有传统教学上增加网络支持——比如在线学习，到完全通过网络自组织学习活动——比如MOOCs等。网络学习环境所带来的新变化可以总结为三个主要方面：信息资源传递与共享机制的集成性和跨时空性；信息表征与加工方式的超媒体化和灵活性；人际沟通互动方式的虚拟化和无限延伸。⑧张建伟、卢达溶：《关于网络协作探究学习及其影响因素的实证研究》，《电化教育研究》2002年第8期。从这三个维度，在线教育和MOOCs是目前网络教育技术应用的两个极端。我们关注的主要是第三个维度。MOOCs是一种无边界或者是超大规模的协作学习，在开放性和互动性两个维度都达到了最大值。所以，MOOCs与前面所述的各种现代化学习技术相比有不同程度的区别，协作学习对MOOCs的影响也需要进行独立研究。

MOOCs在一定程度上已经突破了在线教育学习者难以持续参与的难关，大量的MOOCs学习者完整地学完了数门课程并活跃于相关的网络社区相互交流、相互帮助，学习共同体发挥了促进学习者学习的作用。⑨Gerlak Andrea K，Tanya Heikkila，Building a Theory of Learning in Collaboratives：Evidence from the Everglades Restoration Program，Journal of Public Administration Research and Theory，4，（2011）.尽管相对于在线教育，MOOCs学习者的持续参与行为已经大为改观，但是在网络社交媒体如此发达的今天，MOOCs学习者仍具有较高的辍学率，成为很多人诟病MOOCs的理由，所以从学习伙伴角度再次挖掘各种网络社交媒体的价值，对彻底改变MOOCs高辍学率问题具有重要价值。但是纵览信息化教学相关的文献，研究角度零散，观点不系统，缺乏对协作学习内部发生过程的研究，针对大规模、开放性的MOOCs的研究更是匮乏。Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila于2011年、2013年的论文中，从研究集体学习过程的发生机理出发，提出集体学习包括两个阶段，分别是集体学习过程（Learning Process）和集体学习结果（Learning Products）；学习过程包括（通过尝试、犯错等）获取新知识、评估知识、跨越个体到集体来传播新知识等；学习结果包括新的理念、战略、规则、政策在个体和集体不同层次形成。同时，Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila从集体学习过程到集体学习结果内部分析出发，提出了集体环境下影响协作学习的内部因素，概括为结构性因素（Structure）、社会动态性因素（Social Dynamics）、技术性和功能性因素（Technology and Functional Domain）三个方面①Gerlak Andrea K，Tanya Heikkila，Building a Theory of Learning in Collaboratives：Evidence from the Everglades Restoration Program，Journal of Public Administration Research and Theory，4，（2011）.②Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。其中，结构性因素属于从静态角度研究集体成员角色及相互关系；社会动态性因素属于从动态角度研究集体成员间的互动与交流；技术和功能性因素研究集体实际处理信息的过程、方法、动作、结果等真实活动以及所依赖的技术工具。Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila同时还提出了很多外部变量如政治的、社会的、经济的也会对群体学习产生影响，对理论模型（如图1）进行了实证研究，证明了理论模型不同场景下的适用性。基于网络和信息技术的MOOCs，也属于信息系统（IS）的范畴。MOOCs辍学率高的问题涉及IS持续使用行为问题。关于IS持续使用理论也是课题研究的重要理论依据。Bhattacherjee于2001年提出了信息系统持续使用模型（Expectation Confirmation Model of IS Continuance，ECM-ISC）③Bhattacherjee A，Understanding information sys-tems continuance：An expectation confirmation Model，MIS Quarterly，3，（2001）.，ECMISC基于期望确认理论ECT（Expectation-Confirmation Theory）。期望确认理论（ECT）是Oliver于1980年提出，ECT解释了消费者重复购买意图建立的过程④Oliver R L，A Cognitive Model for the Antecedents and Consequences of Satisfaction，Journal of Marketing Research，17，（1980）.。Bhattacherjee根据期望确认理论研究IS的用户持续使用问题，引入了Davis⑤Fred D，Bagozzi R P，Warshaw P R，User acceptance of computer technolog models，Management Science，8，（1989）.的技术接受模型（TAM）中的感知有用性变量来衡量消费者在使用后的期望的改变，构建了全新的信息系统持续使用模型ECMISC。该模型包含了三个影响用户持续使用信息系统的因素：用户满意度、用户的期望确认程度和感知有用性。Limayem在该模型的基础上将因变量由持续使用意图扩展至持续使用行为⑥Limayem M，Hirt S G，Cheung C M K，How habit limits the predictive power of intention：The case of information systems continuance，MIS Quarterly，4，（2007）.。Bhattacherjee于2008年对ECM-ISC模型进行了扩展，去掉了感知有用性和满意度之间的相关性，并提出IT持续使用意图是产生IT持续使用行为的必须条件，但不是充分条件。如果缺少足够的系统资源或者使用技巧，就无法将持续使用意图转变成持续使用行为，并引入了自我功效和促成因素，得到扩展的持续使用理论模型，如图2所示。

图1　集体学习框架

图2　扩展的信息系统用户持续使用模型

三、模型构建

包括Davis的TAM 和 Bhattacherjee的ECM-ISC及扩展的用户持续使用模型，聚焦于IS系统的用户个体视角进行研究，而Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila等人的协作学习理论聚焦于群体学习视角开展研究。二者完全可以融合到一起，因为协作学习的本质就是通过集体互动、交流来促进独立个体的学习行为。所以，本文拟构建的MOOCs用户持续使用模型自变量多从集体学习角度提取，看这些因素如何影响学习者个人对MOOCs的持续使用行为，模型如图3。

图3　协作学习角度的MOOCs用户持续使用结构模型

通过期望确认理论（ECT）可知，消费者对将要购买的产品或服务有一个开始期望（Initial Expectation），然后接受并使用这种产品或服务，通过最初使用后对产品或服务的绩效进行感知（Perceived Performance），通过对比感知的绩效与购买前的开始期望形成一个期望确认（Expectation Confirmation），根据期望本身和期望确认形成一个满意度（satisfaction），期望是一个基调，初始使用后的期望确认对期望起增强或者减弱作用。满意度会形成重复购买意图（repurchase intention）。基于期望确认理论，Bhattacherjee指出对于信息系统的用户，持续使用的决定与消费者重复购买的决定类似，同样有一个初期使用后的期望确认（confirmation），期望确认影响满意度（satisfaction），满意度影响持续使用意图。另外，为了衡量用户（初始使用后）的期望（expectation），引入了（初始使用后）感知有用性（perceived usefulness）这一个变量。尽管感知有用性是技术接受模型（TAM）的一个变量，但是感知有用性可以在不同的阶段（采纳前后）都可以代表用户对系统的期望程度。而且在不同的IS使用阶段，感知有用性持续地影响使用意图（intention）。满意度是个短期的与初始使用经历相关的情感，而感知有用性是个长期的在初次使用后在有用性认知积累基础上发展而来的信念。另外，自我功效是学习者对完成持续行为所需个人技术和能力的内部自信；而促成因素是学习者对完成持续行为所需外部资源（组织的或技术的）可获得性一种信念。自我功效是初始使用后的一种内部自信，对继续使用意图影响更大；而促成因素在实际持续使用行为前并不完全可知，或者随着持续使用行为演化，对持续使用行为影响更大。MOOCs也属于 IS范畴，把IS持续使用理论引入到MOOCs环境里，提出如下假设：

假设1（H1）：MOOCs期望确认对满意度有显著影响。

假设2（H2）：MOOCs期望确认对感知有用性有显著影响。

假设3（H3）：MOOCs满意度对持续使用意图有显著影响。

假设4（H4）：MOOCs感知有用性对持续使用意图有显著影响。

假设5（H5）：MOOCs自我功效对持续使用意图有显著影响。

假设6（H6）：MOOCs持续使用意图对持续使用行为有显著影响。

结构性因素关注谁参与协作、集体里不同的角色、这些角色如何组织的，这里主要关注的是功能、任务、责任的结构划分以及协作关系等①Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。这些功能、任务、责任的划分可以是非常集中化的，也可以是分散化的②Tolbert Pamela，Richard H Hall，Organizations：Structures，Processes and Outcomes，Englewood，NJ：Prentice Hall，（2008）.。这种集中化或分散化的功能、任务、责任可以确定信息如何获取，以及信息扩散的容易性和快速性如何。较大的角色差异和分散的责任，可有利于集体获取到更多的外部资源③Coopey John，John Burgoyne，Politics and Organizational Learning，Journal of Management Studies，6，（2002）.。同时，当信息获取与传播的主要机制是对话时，分散性的结构有助于促进学习④Henry Adam Douglas，the Challenge of Learning for Sustainability：A Prolegomenon to Theory，Human Ecology Review，2，（2009）.。但也有学者指出，在集体内部，集中性的结构有利于信息的获取和加快信息的扩散。因为在集中化结构里，少数的决策制定者可以代表集体，决策的成本更低，有利于信息的快速传播⑤Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。另外，从个体角度，很多个体角色可以促进和阻碍集体学习过程，比如优秀的领导者角色可以帮助获得更多的信息，以及对集体分享性、开放性、冒险性等集体文化都有很大的推动作用⑥Driver Michaela，Learning and Leadership in Organizations：Toward Complementary Communi-ties of Practice，Management Learning，1，（2002）.。结构性因素包含集体成员的凝聚性或分散性，也包含了成员和角色的复杂性和差异性⑦Hall Richard H，Organizations：Structures，processes，and outcomes，Upper Saddle River，NJ：Prentice Hall，（2002）.。结构性因素可以形成集体成员如何分享信息、传播学习的方式，同时决定了谁是代表整个学习共同体的处置新知识的权威性角色。

MOOCs的教学模式与以视频传授为主的传统在线教育不同，大规模、开放性使 MOOCs学习者在网络上极为分散，学习资源很多并不是提前设计的，是随着学习者的交流与思考不断更新的，协作学习已经成为获得知识的主要途径。越是不同类型的个体参与讨论，带来新知识的可能性也越大，获取新知识的满足感可以提升学习者对 MOOCs的感知有用性。优秀伙伴的激励和帮助会对学习者产生积极的促进效果，也是MOOCS持续使用行为的一个促成因素之一，比如很多MOOCs教学助理的角色就由学习伙伴担任。根据分析，提出如下假设：

假设7（H7）：MOOCs学习伙伴间结构性因素对感知有用性有显著影响。

假设8（H8）：MOOCs学习伙伴间结构性因素对持续使用行为有显著影响。

有的学者指出，社会性动态因素由群体规范和群体文化价值观决定，是群体规范和群体文化价值观的指标反映，但在协作学习领域里更多讨论的是社会性动态这个概念⑧Contu A，H Willmott，The importance of power relations in learning theory，Organization Science，（2003）.。本文中的社会性动态因素是指在一定的群体结构里，个体成员间相互交流、发生关系的动态方式。其中包含个体成员间相互信任和冲突的水平，以及是否存在共同的价值观、共同语言等，比如这种价值观可以是关于对话的开放性、争论的包容性等，社会性动态因素会影响集体学习里信息的获取和传播⑨Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。另外，处于权威或优势位置的伙伴，可以建立群体里社会动态⑩Dengler Mary，Spaces of Power for Action：Governance of the Everglades Restudy Process（1992-2000），Political Geography，4，（2007）.。社会动态性因素在协作学习的研究文献里被广泛讨论，它影响着学习群里产生知识的能力，同时也影响着群体共享、使用、传输知识的能力 ⑪⑫Lave J，E Wenger，and Situated learning：Legitimate peripheral participation，Cambridge：Cambridge Univ Press，（1991）.。社会性因素里面包含权威伙伴的影响力和操控力，他可以启动群体学习过程的开始①Dengler Mary，Spaces of power for action：Governance of the Everglades restudy process（1992-2000），Political Geography，2，（2007）.②Mahler Julianne，Influences of organizational culture on learning in public agencies，Journal of Public Administration Research and Theory，7，（1997）.。权威伙伴可以协调群里的不同利益、保证新知识快速传播、提升群体成员的学习忠诚度、树立共同价值观、营造学习氛围和文化、推进知识共享的开放性、提升群体尝试和冒险的意愿及对错误的包容性等③Lipschitz Raanan，Micha Popper，Victor J Friedman，Facets of organizational learning，Journal of Applied Behavioral Science，（2002）.。另一方面，社会动态性因素还包括群体中个体成员之间联系的频率和强度，还有个体成员间相互信任及对新思想的接受程度④Newig Jens，Dirk Gu¨nther，Claudia Pahl-Wostl，Synapses in the network：Learning in gov-ernance networks in the context of environmental management，Ecology and Society，（2010）.。个体成员的社会网络的广泛性也会对群体里获得更广泛的外部信息提供帮助⑤Bodin Orjan，Beatrice Crona，Henrik Ernstson，Social networks in natural resource man-agement：What is there to learn from a structural perspective？Ecology and Society，2，（2006）.。互联网的匿名性提供了学习伙伴之间开放、平等、自由交流的机会，交流的频度和强度决定了通过交流能否形成较为巩固的学习伙伴关系。学习伙伴关系的建立意味着更深层交流的开始，这个时候学习伙伴已经建立起了相互的信任感，具有了一定的共同价值观。据此，提出如下假设：

假设9（H9）：学习伙伴间社会动态性因素对感知有用性有显著影响。

假设10（H10）：学习伙伴间社会动态性因素对持续使用行为有显著影响。

技术及功能因素涉及集体学习里真实的活动（比如集体里处理信息的过程、方法、结果等），以及处理信息所使用的信息资源和工具⑥Thompson James D，Organizations in Action：Social Science Bases of Administrative Theory，New Brunswick，NJ：Transaction Publishers，（2007）.。技术及功能因素影响了集体学习、寻找、获取的知识类型，以及分享、传播信息的频率和难易度等。最后，技术性和功能性因素会决定群体感兴趣从而寻求、获取的信息类型，也确定了信息被分享的频率和难易度。比如，有学者提出有固定操作流程的群体会过于依赖流程，从而阻碍学习行为的发生，因为不再去寻求新的或者非预期的信息；但是也有学者提出功能方面（比如目标）、技术方面（比如完成任务的方式）的模糊性、不确定性也不一定会正向影响学习行为⑦Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。但是，群体为存储、处理、交流信息而能获取的信息处理技术能够减轻功能性不确定带来的挑战⑧Brown Mary Maureen，Jeffrey L Brudney，Learning organizations in the public sector：A study of police agencies employing information and technology to advance knowledge，Public Admin-istration Review，（2003）.。同样，技术、资源和功能保障了信息的透明、公正、可靠性⑨Lipschitz Raanan，Micha Popper，Victor J Friedman，Facets of organizational learning，Journal of Applied Behavioral Science，（2002）.。MOOCs没有固定的教育模式，学习路线和学习资源通过学习伙伴的互动交流不断进化。MOOCs鼓励学习者使用自己熟悉的社会性网络工具来相互交流，wiki、blog、论坛或是系统提供的交流平台都是可采用选项，各种平台对学习伙伴互动交流的重要支撑作用不言而喻。但技术性功能性因素的影响多集中在初始使用阶段，当用户对伙伴间的交流工具、集体互动流程熟悉后，这种影响性会减弱，所以技术性、功能能性因素对期望确认影响更大。

假设12（H12）：技术性、功能性因素对期望确认有显著影响。

四、研究贡献与后续工作

通过文献综述和理论分析，基于Bhattacherjee的扩展ECM-ISC模型和Andrea K. Gerlak、Tanya Heikkila等人的集体学习影响因素模型，通过综合分析，得到了协作学习角度的MOOCs用户持续使用结构模型，以期探讨MOOCs环境下协作学习角度的MOOCs持续使用行为的微观机理。该模型主要归纳如下：协作学习中的技术及功能性因素主要影响MOOCs初期使用后的期望确认，协作学习中的结构性因素和社会性动态因素主要影响感知有用性及持续使用行为，其他的期望确认、感知有用性、满意度、自我功效、持续使用意图、持续使用行为等因素也有相互影响关系。

在模型和假设的基础上，进行后续的实证研究。自变量需要细化，自变量与因变量相关关系需要明确。比如假设，MOOCs学习伙伴间结构性因素对感知有用性有显著影响，这里的结构性因素方面，是角色、功能等方面分散化的结构对感知有用性有正向影响，还是集中化的结构对感知有用性有正向影响，需要通过实证进一步检验。另一方面，国内MOOCs系统的开发与应用已经取得一定成绩，很多大型的MOOCs平台已经上线运行并积累了大量的用户，这为课题组开展后期实证研究创建了环境基础。

Learning Partners'Effect On Online Learners'Continuance against the Background of MOOCs：Based on Collaborative Learning Perspective

Xu Guang1，Liu Luchuan2
（1.School of Economics and Management，Qilu Normal University，Jinan Shandong，250200；2.School of Management Science and Engineering，Shandong University of Finance and Economics，Jinan Shandong，250014）

In the environment of MOOCs which emphasizes collaborative learning and knowledge construction among the partners，the social networking tool has not yet improved learner drop-out rate（lack of sustained usage behavior）significantly.According to the Extended ECM-ISC model of Bhattacherjee，and the collective learning model of Andrea K.Gerlak，Tanya Heikkila，etc.，the model of continued use of MOOCs is constructed based upon collaborative learning perspective.This model generalizes the influence of the techniques and functional factors in collaborative learning upon expectation confirmation after the early use of MOOCs；the influence of its structural and socially dynamic factors upon perceived usefulness and continuous usage behavior of MOOCs；and the relative relationship among expectation confirmation，perceived usefulness，satisfaction，self-efficacy，continuous use intentions，and continued use behavior.

MOOCs，learning partnerships，collaborative learning，continuous usage behavior

G424.2

A

1001-5973（2015）05-0135-08

责任编辑：时晓红

2015-07-23

徐光（1978— ），男，山东临沂人，齐鲁师范学院经济与管理学院讲师，山东财经大学博士研究生；

刘鲁川（1959— ），男，山东济南人，山东财经大学管理科学与工程学院教授，博士生导师。

本文为教育部人文社会科学研究规划基金“移动阅读系统用户持续使用的理论模型：基于情感视角的实证研究”（12YJA860010）、山东省教育科学研究项目“学习科学视角下的MOOCs学习者学习效果影响因素分析”（15SC187）、济南市哲学社会科学规划项目“慕课用户的协作学习与持续参与行为研究”（JNSK15C27）的阶段性成果。