论大学教师的教学力＊

（南京航空航天大学 高等教育研究所，南京210016）

培养高素质创新型人才，教师是关键。特别是在当前我国高等教育大众化背景下如何提升和保障高等教育质量已成为高等教育持续发展的重要议题。影响高等教育质量的因素很多，但不可忽视也是最重要因素之一的便是大学教师素质。本文从大学教师教学力这一视角来探讨有关教师教学发展的问题。

一、研究大学教师教学力的意义

教学力是一个相对较新的概念，人们对它的研究尚不多见，更不深入，已有研究成果比较少且很不系统，更无体系可言。之所以提出教师教学力这一概念，是至少可以从教与学两个层面基于以下认识：随着对学习力研究的深入开展和对教师专业化发展的深入研究，特别是在现代网络信息化环境下，教师的角色发展、教学时空、教学过程等多方面均发生了很大变化甚至是革命的变化。因此，要有效开展教学，提高教学质量，应高度关注如何全面提高教师的教学素质。显然，教学能力不能全面反映教师教学素质，它只是教学素质的部分体现，而教学素质在实践操作中又显得过于空泛难以把握，同时，从传统教学视角来考察教师的教学能力就不能完全涵盖现代教学能力的内涵。因此，我们认为，以教学能力为核心的教学力将会成为未来教学理论研究以及教师专业发展研究的必然走向。其原因有以下几方面：

首先，当前我国高等教育改革的核心目标是大力提高教育教学质量，培养高水平的创新人才。要实现这一改革目标，教师是决定性因素之一。因此，深入研究教师发展、推行大学教师专业化、大力推进教师素质全面发展已是形势所逼。推行大学教师专业化是当前大学教师发展的热点问题，但相对于基础教育而言，大学教师专业化也是争论比较多的问题之一。对基础教育的教师而言，教师专业化是指提高教师的教育教学能力和教育专业精神，其内涵是非常明确的。［1］大学教师不同于中小学教师，大学教师社会角色的复杂性以及角色的多重性决定了大学教师专业化有其丰富的内涵，这也是造成人们对大学教师专业化发展认知差异性的主要原因之一。因此，源于中小学教育的传统的教师教学能力不能涵括大学教师教学能力的内涵，必须进行拓展重新赋予新的内涵或寻求新的具有更高度的概括性和更宽广的涵盖性的概念。

其次，从教师教学能力研究的历程来看，长期以来，特别是传统教学模式下，从教学活动过程的角度来研究分析教学能力是一种常用的研究路线，因此，教师教学能力的很多研究主要是侧重于课堂教学过程而言的。从教学过程来看，其可以分为教学活动前、教学活动中和教学活动后三个阶段。对应这三个阶段，教师的教学能力可以划分为教学准备能力、教学实施能力和教学评价能力，再细分又可衍生出教学内容和教学方法的选择能力、教学设计能力、教学组织能力、教学控制能力、教学评价能力和教学反思能力等。综观教学论发展，不难发现关于教师教学能力的研究基本上都是围绕这些方面展开的，只是由于社会发展、科学技术的发展以及教育环境的变化，其对教学能力研究所得出的结论也随之发生变化，形成了符合当时教学情景的教学能力结构。这种研究思路更多关注的是教师行为能力，而缺少对学生的关注，缺少关注教学行为是否对学生真正有效［2］14，进一步说缺少关注教师教学影响力。而从能力层面上来说，这种影响力是否可以纳入教师教学能力范畴也是值得商榷的。

第三，随着教育研究方法的发展以及教学研究的深入开展，有学者从更为宽广的范畴来研究教学能力。如国外学者从有效教师或有效教学角度来研究教师的教学能力，将教师的人格特征因素纳入到教学能力范畴进行研究。人格特征因素作用在于为教师的教学活动提供动力背景，它本身对教师的教学活动的进行没有直接的调节管制作用。人格特征是教学发展的内在条件，是教学能力实践的内部动因，它本身不是教学能力的构成要素，它只是使教学能力的表现带有个人的特色。［2］15尽管有研究表明，教师的人格特征，尤其是教师热心和同情心，富于激励和想象的倾向性，对教学效果有显著影响。［3］但将此类因素归结到教师能力范畴给人以缺乏严密和逻辑之感，甚至造成对教师教学能力涵义的混乱。

二、大学教师教学力内涵、构成要素

（一）教学力的内涵

教学力是一个新概念，目前学术界仅有的少数涉及教学力的研究仍未来脱离教学能力研究的范畴。何谓教学力，没有一个明晰的定义，正如罗素所言，是 “一个不能被精确定义的名词”。教学实践本质上是教师引导学生学习的实践过程。从学习意义上来说，也就是在教师作用下，学生构建学习力，以促进其开展更有效地学习活动。因此，学习力概念涵义对我们解析教学力内涵更具参考意义。学习力的最初构想源自美国麻省理工管理学院教授Jay Forrester（佛睿斯特）及其学生Peter M.Senge（彼得·圣吉）的 “学习型组织”研究，他们虽没有给出学术性的界定，但却指出了学习力对于组织管理的非凡价值，认为学习学习型组织是这样一个学习团体，它像个具有生命的有机体，任前所未有的复杂、混沌、变化扑面而来，它总能灵活伸展，轮转向前。［4］此后，国内外学者积极介入学习力方面的研究，其研究成果也呈现出快速增长的态势。

关于学习力内涵的研究结果也不尽相同，出现了多种不同视角的释义。如：①学习力就是促进学习意愿与学习结果相互作用的能量，学习力是一个抽象的概念，具有不可见性，但又是客观存在的，存在于人与人之间，与人的思想、情感、需求和行为有关，并通过人的行为表现出来，学习力的高低直接影响着学习的有效性［5］；②人的学习力是人在学习活动中起作用的、由心理结构和身心能量组成的一种个性心理品质［4］；③威廉·柯比认为：学习力是所有影响学习者学习的 “力”相互凝聚形成的混合处置；学习者的学习力是可以发展的，能够在获取知识的过程中开发构建。［6］。上述释义反映出学习力在内涵的表述上争议和分歧，表明学习力本身的复杂性和概念准确界定的难度。尽管人们对学习力内涵界定存在差异，但从对内涵的认识上能够发现以下共识：学习力是客观存在的，它与学习活动密切相关，在学习活动中生成和发展；学习力本身是抽象的，它依附于人而存在，人是学习力存在的载体，亦即学习力是依附于人而存在，在学习活动中生成和发展的某种能量、品性、素质、能力。［4］

通过对学习力以及教师教学能力等方面的学习与思考，我们认为教师教学力是一个综合的复杂概念。一般来说，教学能力指的是个体的能力，而教学力不仅能全面反映教师个体的能力素质，而且更能反映学校整体乃至整个社会的教育教学能力素质，本研究主要从教师个体层面来讨论教学力问题，关于从学校和社会层面的研究有待后面开展。教学力涉及到教师的性格、意志、生活经验、社会关系、价值观、态度与信仰等要素，是教师在改造教学活动和实施教学过程中一切关系和各要素相互作用的总和，是教师改造教学活动的能力，它直接影响教学活动的效能和学生的成长；是教师创造知识、整合知识、传递知识、培育学生的能力；是动态衡量一所学校、一位教师的综合教学素质、教学水平和办学竞争力。就教师个体而言，教学力是培养教师有效开展教学的重要指引和判断标准，它潜在影响着教学活动的开展，决定着教学质量的高低。

（二）教学力的构成要素

根据教学活动特点，我们分析认为，教师教学力主要由教学动力、教师影响力、教学能力、学术研究能力、教学创新能力等要素构成。

1.教学动力。顾名思义，教学动力就是教师开展教学活动的动力，是教学过程运行和发展的动力，它由教师的需要、兴趣、意志、人生价值观和世界观等因素构成。教学动力是由教学内外部各种相关因素产生的，促使教学主体从事教学活动，推动教学过程周而复始地运行和发展，以实现教学目标的无数分力融汇而成的合力。简言之，教学动力本质上是一种合力，是教师的工作动力和学生的学习动力相互作用所形成的合力。［7］教学动力来源于教学目标、兴趣、动机、需要、价值观，目标越大、兴趣越浓、动机越强、需要越强烈、价值取向越明确，动力就愈大，这是教学的动力源，是推动教师追求有效教学、教学过程最优化的不竭力量。

2.教师影响力。影响力通常是指一个人影响和改变他人思想、心理和行为的能力，一般分为权力性 （强制性）影响力和非权力性 （非强制性）影响力。就教师而言权力性影响力主要来源于教师的职业权威；非权力性影响力主要来源于教师个人的人格魅力，来源于教师与学生交往过程所产生的感召力和信任力。反映教师非权力性影响力的因素主要有品格因素、才能因素、知识因素、学术成就因素、情感因素等。大学教师的影响力主要是指教师在与大学生的交往中，影响和改变学生思想、心理和行为的力量。按照其影响力的指向对象的不同，高校教师的影响力大致可以分为教学影响力、科研影响力和社会影响力。具体而言，教师影响力是教师个体所具有的品格、修养、才华、专业精神、学术成就等因素对学生产生无形的、潜移默化的综合作用，使学生在思想、心理和行为发生改变，形成一种积极向上的驱动力、奋斗力，是学生有效完成教育教学活动的重要条件和推动力量。

3.教学能力。对能力含义的理解，大家普遍认知的是：能力指顺利完成某一活动所需的、直接影响活动效率的个性心理特征。能力总是和人完成一定的活动相联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。能力与知识、技能、经验和个性特质共同构成人的素质。教学能力是教师顺利完成教学活动所需的、直接影响教学活动效率个体心理特征，是个人智慧在大学教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养。国内外的研究与实践表明：教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。［8］考察教学活动过程，教学能力可归纳为教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力三类。教学能力是在教学活动过程中形成、发展出来的，教学活动过程可以分为教学活动前、教学活动中和教学活动后三个阶段，根据不同教学活动阶段，教学能力又再细分衍生出多种能力。如：教学目标和任务的认知能力、教学内容选择与创新能力、教学方法选择与改造能力、教学设计能力、教学组织能力、教学手段和技术应用能力、教学控制能力、教学评价能力和教学反思能力等。

4.学术研究能力。大学是研究和探讨高深学问的场所，科学研究和教学是大学的两大基本职能，大学教师既开展科学研究从事着学术职业，又是开展教学活动从事着教师职业。厄内斯特·博耶为此专门对大学学术进行研究，将教学也列为学术范畴，他认为大学学术有四种表现形式：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术；［9］教学也是一种学术，没有学术的教学是不科学的教学，教学发展将难以持续的。博耶认为，教学学术是有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受、更有意义地掌握，等等。［10］由此可见，教学研究也是学术研究的一种，大学教师应具有包括教学学术在内的四种学术。学术研究能力是教师所具有的学习能力、科学研究能力与教学研究能力的集合。大学教育与中小学教育有很大的差异性，其中教学内容的学科性、专业性和细分性是很重要的一个方面。因此，这就要求大学教师在教学过程中，根据学校层级、学校培养目标、学生特征等因素来整合教学内容、选择教学方法，组织教学活动。这种教学过程体现出很大的自主性和个性化特征，要有效开展这种教学活动，教师就必须掌握学科前沿知识、新的教学方法、教学策略和先进教学手段。大学教师科学研究能力的高低，决定着教师对学科专业知识特别是对其前沿知识的掌握，进而影响着教师对教学内容的选择、整合与创新；教学研究能力的高低影响着教师开展教学活动的有效性。由此可见，大学教师的学术研究能力在教学力组成中的重要性。

5.教学创新能力。教无定法，这就要求教师在教学过程中，根据教学内容、教学对象以及教师自身的教学特长，即时调整教学方法、选择教学手段，开展有效教学。而这种 “虽无法而有法”的教学是不能靠模仿他人来实现的，它需要教师具有深厚的教学功底和教学应变力，需要教师把教学当作学术来潜心研究，需要教师具有教学创新能力，不断创建出适合自身和教学对象的教育教学新模式。大学教师教学创新能力是指大学教师有效利用和开发各种教学资源，通过教学内容创新、教学技术创新、教学模式创新等各种教学创新活动，产出高水平的教学成果，形成具有自已优势和创新特色的教学综合能力。教学创新能力体现教师教学的最高境界，也是衡量教师教学力的关键指标之一。创新是指人的思维活动和实践活动具有创造性、具有不同于前人或超越自身的独特的途径和方法；创新不仅仅是一个发明与发现的过程，而且是一种改进和再创造的过程，创新既包括自主创新，也包括模仿创新、引进创新和合作创新。［11］因此，考察创新本质可以发现，大学教师教学创新能力来源于教师教学研究与教学实践的结合力，来源于教师对教学活动的创新性地系统思考与探索，来源教师对他人先进教学理念、先进教学模式等要素创新性模仿、创新性应用，并对教学活动持续改进和再创造的实践活动。

三、大学教师教学力的特征及要素关系

（一）教学力特征分析

大学教师教学力具有如下基本特征：①方向性。衡量教学力的大小的基本的标准应是它映射在教学目标方向的大小。教师教学力只有指向教学目标和人才培养方向，教学活动才会顺畅有效。我国大学教育是培养建设特色社会主义的人才，教学力只有指向这一目标，教学力才能充分发挥，教学才会有效。②协同性。教师教学力是多个力的集合，是一个整体概念，教学力各要素间相互促进、相互制约决定了缺少或弱化某一要素的作用，教学力发展都是不全面的，不健全的。教学力的形成与发展是其各要素协同作用的结果。③个体性。教师的教学力是教师个体在教学学术研究和教学实践过程形成的，是受教师个体的思维特点、个性品质、价值观念、知识积累和学术基础影响的，每个教师教学力的发展都显示出其特有的个性特征、学习经历、学术经历和教学经历。④专业性。教学力是产生于教学活动运行和发展过程中的力，具有教学活动的特点，体现出其专业性。教师是力的载体，是通过教师来发挥教学力作用，因此，从教师专业化发展视角来说，教师专业化发展其本质就是发展教师教学力。⑤多样性。恩格斯曾经指出：历史是这样创造的，最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此就产生出一个总的结果，即历史事变。［12］教学运行和发展过程也是由构成教学力的各种分力共同推动的结果，这体现出教学力的多样性属性。⑥层次性。教学力层次性反映了教学力能级的层次性，教学力发展的先后性，以及在教学过程不同阶段各种力作用程度的不同。

（二）教学力要素关系及作用机理

构成教学力的几大要素不是孤立存在的，而是互相联系、相互促进、相互制约，并具有动态发展性，其结构关系见图1。

教学动力、教师影响力是教师教学力的基础。教学动力主要来源于教学目的、教学的兴趣、教学动机、教学需要、教学意识、教师价值取向等因素。教学动力越强，教师开展教学的激情和自觉性就高，教师教学的精神面貌、姿态就好，就会主动自觉地去塑造自己的形象，提高自己影响力；就会自主地开展学术研究特别是教学学术研究的研究，不断提高教学能力和学术研究能力，自觉追求有效教学；就会不断探索教学改革，创新教学模式，推进教学不断创新发展。因此，教学动力是其它能力发展的助推力。

教学和学术研究能力是教师教学力的核心，它的大小在很大程度上决定着教学活动运行和开展的有效程度，制约着教学质量水平。教师受教学动力驱动会自觉加强自身教学能力的提升，同时教学能力提升后反过又牵引着教学动力的发展，是互促互约的关系，教师影响力与教学能力的关系亦是如此。教学能力是教师直接在教学活动中形成、发展和表现出来的，因而它也是最直接作用于教学过程，最直接影响教学成效。学术研究能力所体现的是教师学习能力、科学研究能力和教学研究能力，是教师通过学习、研究，获取知识、发现 （研究）知识并整合到教学内容中，不断更新教学和教学方法以提高教学质量。

教学创新能力是教师教学力的最高能级层次，这是因为，教学的改革与创新是一项复杂的过程，要求创新者具有统摄教学全局的能力，具有很强的教学能力和学术研究能力以及教学反思能力，并积累丰富的教学经验，能洞悉教学过程中存在的问题，只有这样才能开展教学改革创新，推进教学不断向前发展，持续提升教学水平和教学质量。同时当教师教学创新能力达到新的层次后又反过来倒逼基础层次和核心层次的各种能力的发展，使教师的教学力形成良性螺旋式提升与发展的模式。

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