国外学前儿童混龄游戏研究综述

姜晨+++曾彬

【摘要】自19世纪德国兴起混龄教育以来，欧美国家均效仿实施混龄教育。游戏是实施混龄教育的重要载体。本文对国外学者关于混龄游戏研究的相关文献进行了梳理，从混龄游戏的起源与发展、混龄游戏促进儿童发展的价值、混龄游戏与同龄游戏的比较等方面进行了分析，并在此基础上进一步分析了对我国开展混龄游戏的启示意义。

【关键词】学前儿童；混龄游戏；研究综述

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）06-0042-04

混龄教育（Mixed-age Education，又译为Multiage Education）起源于十九世纪德国，现今美国、法国、荷兰等欧美国家也都在学前教育机构中实施混龄教育。这些国家的幼儿园以混龄编班（Mixed Classroom or Multiage Classroom）为主，年龄跨度包括学前儿童以及学前儿童与学龄儿童。对于学前儿童而言，游戏是主要的学习方式，因此混龄游戏是混龄教育的重要组织形式。本文对国外学者关于混龄游戏的研究进行了梳理，从混龄游戏的起源与发展、混龄游戏促进儿童发展的价值、混龄游戏与同龄游戏的比较等方面进行了分析，并在此基础上进一步分析了对我国开展混龄游戏的启示意义。

一、混龄游戏起源与发展的相关研究

游戏理论的产生与19世纪生物进化论的出现密切相关。当前，国外学者对混龄游戏起源与发展的研究也大多以进化论为理论基础。例如，美国心理学家Peter Gray认为，从进化的角度来看，儿童的社会性游戏（social play）是混龄游戏的普遍形式之一，而随着时代的变迁与发展，混龄游戏产生了更多样且复杂的游戏形式与类型，并在儿童的互动与交往中不断发展。〔1〕

1.游戏本能的进化与混龄游戏的自然产生

人类进化起源于类人猿，从类人猿到人类，人的游戏本能进化了数百万年。Peter Gray推测人类的混龄游戏可能产生于旧石器时代，当时的人类主要以狩猎和采集为生。〔2〕人类学家的研究表明，由于狩猎需要一定的体力和耐力，年幼者大部分时间被留在部落，他们以混龄的形式在一起做一些喜欢的事情，这可能是混龄游戏的雏形。进入农耕文明社会后，人类学会了种植农作物、驯化动物、修建村庄等，农业生产和劳动为人类的群居生活提供了可能，也为不同年龄儿童进行游戏创造了条件。人类学家Melvin Konner的研究表明，人类社会早期，儿童的游戏基本没有年龄划分，常以混龄形式开展。〔3〕

2.时代变迁与混龄游戏的多样发展

研究表明，游戏的复杂性和多样性与其所在的社会文化发展水平密切相关。〔4〕人们可以据此解释为何在狩猎文化下儿童爱玩狩猎游戏，在农耕文化下儿童爱玩农作游戏，在读写文化下儿童爱玩读写游戏的原因。显然，社会文化发展水平越高，游戏就越多样；游戏的类型与规则越复杂，社会的文明程度就越高。〔5〕因此，许多游戏或儿童研究者尝试对游戏进行分类，以诠释时代变迁与游戏多样性发展的关系。例如，埃里克森以自我发展为依据对游戏进行分类，皮亚杰以认知发展为依据对游戏进行分类，伯顿和豪伊斯以儿童社会性发展为依据对游戏进行分类，彪勒以游戏活动中占优势的心理成分为依据对游戏进行分类，萨顿·史密斯以游戏活动功能为依据对游戏进行分类，加维以游戏活动对象为依据对游戏进行分类等。〔6〕

二、混龄游戏促进儿童发展的价值研究

迄今为止，国外学者已进行了大量有关游戏促进儿童发展的价值研究，但较多是关于同龄游戏的研究。从上世纪70年代起，研究者逐渐将目光转向混龄游戏，纷纷从社会性、认知和情感发展等方面对混龄游戏促进儿童发展的价值进行研究。研究表明，混龄游戏对儿童的学习与发展具有特殊意义。

1.混龄游戏促进儿童社会性的发展

有研究表明，游戏能充分促进学前儿童的社会性发展。苏联心理学家维果茨基基于发生学理论研究儿童学习与发展问题时提出了“最近发展区”概念。维果茨基认为，儿童应与具有较为熟练技能的同伴合作游戏，而不是独自或与其能力相同的同伴活动。〔7〕这是因为，在混龄游戏中，合作并非单纯地共同参与游戏，儿童在其中能学习与发展新技能，并较为深刻地理解与他人合作的意义。基于维果茨基“最近发展区”理论，哈佛大学心理学家Jerome Bruner提出了“脚手架”概念，它是指提示、暗示、支持或其他形式的帮助，能促进儿童向更高水平的活动形式发展。〔8〕在混龄游戏中，年长儿童往往具有较为熟练的技能，他们的年龄、兴趣、能力和思维水平都更成熟一些。活动中，年长儿童常常会无意识地采用言语或非言语的方式，为年幼儿童提供“脚手架”支持，以促使其游戏水平的提高。例如，3岁儿童与同龄同伴游戏时，较多进行的是平行游戏，而与年长儿童游戏时，较多进行的是互动合作游戏。〔9〕2岁儿童与5岁儿童共同参与假装游戏时，其假想能力远远超过与同龄同伴游戏时的能力。〔10〕

2.混龄游戏促进儿童读写和计算能力的发展

游戏不仅反映儿童的认知发展状况，而且可为促进其认知发展提供新的机会与条件。儿童在游戏中会遇到各种各样的问题，问题解决能力的高低不仅决定了儿童能否顺利开展游戏。大量研究表明，混龄游戏对儿童认知发展具有明显促进作用。在混龄游戏中，具有一定读写和计算能力的年长儿童常常会将这些能力融入到与年幼儿童的共同游戏中，年幼儿童会被年长儿童在游戏中的读写或计算行为所吸引，进而在观察和模仿中获得一些读写和计算能力。Kay Emfinger 的研究表明，年长儿童会反复将超出年幼儿童理解能力的数概念暴露在游戏中。〔11〕 James Christie 与 Sandra Stone的研究表明，学前儿童在混龄游戏中发生阅读或书写行为的次数远高于同龄游戏。〔12〕Peter Gray的研究发现，年长儿童与年幼儿童在数字或读写游戏中常常产生合作。例如，在计分游戏中，年长儿童会向年幼儿童解释如何计算游戏分数；在单词游戏中，年长儿童会大声朗读或告诉年幼儿童如何拼写他们想要的单词。〔13〕

3.混龄游戏促使儿童产生强烈的责任意识

美国心理学家班杜拉提出了社会学习理论，他认为人的情绪情感发展都是通过学习获得的，并强调“社会—情感”环境在儿童情绪情感发展中的重要性。〔14〕年长儿童常常会模仿父母或长辈产生关心和照顾家庭的行为。因此，在混龄游戏中，年长儿童总是会有意或无意地出现帮助和关心年幼儿童的行为。Ashley Maynard的研究表明，年长儿童往往更具责任意识，他们犹如经验丰富的“向导”，为年幼儿童提供“引导”。例如，开展表演游戏前，年长儿童常常会扮演“服装造型师”角色，帮助年幼儿童设计并制作表演服装和道具；开展区域游戏时，年长儿童常常会扮演“爸爸妈妈”的角色，给年幼儿童讲睡前故事。〔15〕Ashley Maynard的研究还发现，游戏中，年长儿童责任感意识越强，年幼儿童受到的帮助越大。〔16〕

三、混龄游戏与同龄游戏比较的相关研究

在国外的学前教育机构中，编班模式也有同龄编班和混龄编班两种形式。为此，有研究者对同龄游戏和混龄游戏进行了比较研究。下面以相关研究案例为基础，介绍几种同龄游戏和混龄游戏的比较研究。

1.2岁与5岁儿童假装游戏的同龄与混龄之比较研究

为观察和研究2岁与5岁儿童在同龄游戏与混龄游戏中的社会性表现，研究者创设了一个假装游戏的实验情境。研究者将儿童分为三组，即2岁同龄组、5岁同龄组、2岁与5岁混龄组。研究表明：（1）同龄组中，5岁儿童比2岁儿童出现更多较为复杂的游戏行为，社会性互动较多。（2）混龄组中，5岁儿童的游戏水平与同龄组5岁儿童的游戏水平相同。（3）混龄组中，5岁儿童会使用言语或非言语的“脚手架”支持2岁儿童的游戏行为，提升2岁儿童的游戏水平。（4）混龄组中2岁儿童的游戏水平高于同龄组中2岁儿童的游戏水平。〔17〕

2.学前儿童与学龄儿童自主游戏的同龄与混龄之比较研究

James Christie 和 Sandra Stone 在一所小学对某一班级进行了为期两年的追踪研究。第一年，该班级有三个年龄段（5岁、6岁和7岁）的儿童；第二年，班级中仅有5岁儿童。研究者观察分析了儿童在游戏区的行为表现，结果表明：（1）无论是学前儿童还是学龄儿童都较喜欢和同龄儿童一起玩耍。（2）混龄班级儿童比同龄班级儿童的游戏水平更高，游戏更复杂，社会性交流更多。（3）混龄班级中的学前儿童常常被伙伴的复杂游戏所吸引，与同龄班级的儿童相比，他们更愿意与不同年龄的伙伴共同游戏。（4）混龄班级中，学前儿童参与阅读和书写的次数远远超出同龄班级中的学前儿童。（5）混龄班级中，儿童的读写行为大多出现在社会性游戏中，如阅读食谱、给婴儿读睡前故事、为宾客写邀请卡等。〔18〕

3.2～11岁儿童角色游戏的同龄与混龄之比较研究

Ashley Maynard对来自36个不同家庭的儿童在自然情境下的游戏行为进行了研究，她分析的重点是角色游戏中年长儿童的责任意识。研究表明：（1）同龄儿童一起游戏时，合作行为居多，帮助行为较少。（2）年长儿童总是有意或无意地帮助年幼儿童，他们向其提供更为高级的游戏行为示范，以帮助其掌握更高级的游戏方法。（3）年长儿童通过言语指导，帮助年幼儿童获得适当的操作技能。（4）较之于成人，年长儿童更能读懂年幼儿童的想法，并及时对其提供有效帮助。（5）年长儿童为年幼儿童呈现数概念时，会赋予其生活意义，比成人的教学指导更为生动。〔19〕

四、国外混龄游戏研究给予我们的启示

1.幼儿园教师应成为儿童混龄游戏的观察者与研究者

国外许多混龄游戏的研究是由幼儿园教师做的，幼儿园教师在儿童游戏时更容易成为观察者与研究者。目前，我国关于混龄游戏的研究仍处于起步阶段，来自幼儿园一线教师的混龄游戏研究数量较少，质量也不够高。我们认为，幼儿园教师较之于学者，更了解和熟悉儿童及其游戏，尤其是带混龄班的教师更有优势成为儿童混龄游戏的观察者和研究者。因此，我们要有意识地提高幼儿园教师的教育科研能力，引导他们立足幼儿园的教学实践，开展深入的混龄游戏研究。

2.混龄游戏的组织需关注儿童学习与发展的整体性

国外对儿童混龄游戏的研究较关注儿童学习与发展的整体性。在教学实践中，他们较关注混龄游戏对儿童认知、情感和社会性等方面的促进作用。目前，我国的混龄游戏研究大多关注的是儿童的社会性发展，较少关注混龄游戏对儿童其他方面发展的影响。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，我们要“关注儿童学习与发展的整体性”，因此，幼儿园教师要努力丰富混龄游戏的形式和内容，以发挥混龄游戏对儿童整体发展的促进作用。

3.年长儿童和年幼儿童在混龄游戏中都能建构有益经验

国外的许多研究表明，在混龄游戏中，年长儿童常常会有意或无意地为年幼儿童提供“脚手架”的支持和帮助，以提升其游戏水平；与年幼儿童一起参与游戏，有助于增强年长儿童的自信心与责任感。可见，年长儿童和年幼儿童在混龄游戏中都能建构有益于自身的经验，并获得更高水平的发展。与国外的情况不同，我国的幼儿园大多以同龄编班为主，儿童缺乏混龄游戏的机会。为此，我们建议幼儿园积极地为儿童安排混龄游戏的时间和空间，如开展“间断性混龄游戏”，即在一个特定的时间内，组织不同年龄段的儿童共同开展相关的游戏活动，以促进其相关能力的发展。

参考文献：

〔1〕〔11〕〔13〕GRAY P.The special value of childrens age-mixed play〔J〕.American Journal of Play，2012，（4）：500-522.

〔2〕GRAY P. Play as a foundation for hunter-gatherer social existence〔J〕.American Journal of Play，2009，（1）：476-522.

〔3〕KONNER M.The evolution of childhood〔J〕.Journal of Cross-cultural Psychology，1988，（19）：203-215.

〔4〕〔5〕〔6〕〔14〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008：91-236.

〔7〕VYGOTSKY L.Interaction between learning and development 〔J〕.The Development of Higher Psychological Process，1978，（3）：79-91.

〔8〕DAVID J W， JEROME S B，et al.The role of tutoring in problem solving〔J〕.Journal of Child Psychology and Psychiatry，1976，（17）：89-100.

〔9〕GOLDMAN J A. Social participation among pre-school children in same-versus or mixed-age groups 〔J〕.Child Development，1981，52：644-650.

〔10〕〔17〕CAROL L H，FARVER.Social pretend play in 2-year-olds：Effect of age of parter〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，1987，（2）：305-314.

〔12〕〔18〕JAMES F C，SANDRA J S.Collaborative literacy activity in print-enriched play centers：Exploring the zone in same-age and multi-age groupings 〔J〕. Journal of Literary Research，1999，（31）：109-131.

〔15〕〔19〕ASHLEY E M.Cultural teaching：The development of teaching skills in maya sibling interactions〔J〕. Child Development，2002，73：962-982.

〔16〕ASHLEY E M.Learning from other children〔J〕. The Anthropology of Learning in Childhood，2010，（5）：181-205.