阅读教学中 “朗读”的有效引导与实践

伍荣秀

【摘 要】《全日制义务教育课程标准》（2011年版）对“朗读”提出了明显的要求和教学建议。在教学中真正落实教师的有效指导和学生的有效参与，可从把握文本情感基调、结合人物性格特点、教师示范引领、巧妙设计、科学指导等方面进行有效引导，激发学生有效参与朗读。

【关键词】朗读     阅读教学     情感基调     人物性格特点     基本技巧

《全日制义务教育课程标准》（2011年版）指出：“能用普通话正确、流畅、有感情地朗读课文。”在教学建议中指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。

事实上，“朗读”在阅读教学中所起的作用是无可替代的。宋代理学家朱熹说过：“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能得其深远之韵。”米作仁先生在谈朗读时指出：“讲解是死的，如同进行解剖;朗读是活的，如同给作品以生命。”“讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受。”

但是，在我们的语文课堂中，朗读教学并没有真正展开，并没有发挥它应有的作用。从课程标准和一些专家学者对“朗读”的论述不难看出，真正有效的朗读，应该是通过朗读让作品的形象丰满，让学生感受作品中的生活气息、唤起他们的情感体验，进而探求作品的内涵。

如何在阅读教学中把学生引入最优朗读境界，真正落实教师的有效指导和学生的有效参与呢？

一、把握文本情感基调，助推有效朗读

“朗读”是与“感受”“品味”“体验”等主体活动紧密相连的，不应当游离于这些活动形式之外。也就是说在语文阅读教学中，一方面要通过朗读的形式感受、品味和体验作品，同时在感受、品味和体验中进行朗读，抒发情感。

现在，很大一部分老师已经意识到“朗读”的重要性，课堂上也能听到琅琅的书声，但是总给人生硬的感觉，没有和文本的情感基调有效地结合起来，纯粹是为读而读。要使阅读教学中的朗读真正有效，必须和文本所表达的情感基调结合起来。

例如朱自清的《荷塘月色》，大多数老师会要求学生对那优美的写景段落进行朗读，但往往是带着欣赏美景的情绪去朗读。如果把全文中表示心理活动的句子画出来：“这几天心里颇不宁静……热闹是它们的，我什么也没有……可惜我们现在早已无福消受了……这令我到底惦着江南了。”从这些句子中不难看出，作者是带着淡淡的哀愁的，这篇课文的情感基调应定位为“淡淡的喜悦与淡淡的哀愁”。因此，在这篇课文的教学过程中，应在学生感悟文中所表达的作者的情感的基础上再指导学生朗读。朗读时，应略带惆怅，而不是以欢快的、兴高采烈的抒情方式去读文中的美景部分。

又如《蒹葭》这首诗，虽然主题具有多义性：有的说表达的是苦苦追求心上人而不得的情感;有的说是对高洁品质追求的情感。但对于初中生来说，可引导他们根据自己的感悟来理解，即对美好事物的一种苦苦追求。因此在指导朗读之前，应引导学生对诗歌有比较透彻的理解，在朗读时，既要读出优美的意境，又要读出对美好事物苦苦追求而不得的无奈与惆怅。

二、结合人物性格特点，有效指导朗读

在小说的阅读教学中，教师往往忽略了“朗读”的环节，结果课堂上只剩下空洞的人物形象分析，抽象的艺术手法的研究。事实上，如果将朗读与人物形象分析结合起来，让人物性格特点为朗读提供依据，让朗读把人物性格特点鲜活地表现出来，二者相互强化，就能达到更为理想有效的教学效果。

例如《我的叔叔于勒》中：当父亲从船长那得知卖牡蛎的就是于勒时，脸色煞白，两眼呆直，哑着嗓子说：“啊！啊！原来如此……如此……”朗读时，这两个“啊”的声调是不一样的，父母原本对于勒充满期盼，满以为于勒能给家里带来福音，没想到于勒竟落魄到如此境地。确认卖牡蛎的就是于勒，不亚于晴天霹雳，所以，第一个“啊”應该读出震惊、疑惑的感觉，应该读升调。然而，父亲又是极要面子的人，一心想当绅士，生怕周围的人看出他的情绪失控，马上又强迫自己镇定下来，所以第二个“啊”应读降调，而且声音较轻。同样，母亲得知那人就是于勒后，暴怒起来，说：“我就知道这个贼是不会有出息的，早晚会回来重新拖累我们的……”学生在朗读的时候，往往能读出“暴怒”的语气，但是忽略了菲利普夫人是个虚荣的人，生怕在不远的女儿女婿知道，她是不会在大庭广众之下大发雷霆的，她必须压抑她的怒气，所以，朗读时应读出“压抑着的愤怒”，而不是那种“无所顾忌的暴怒”。文中的小弗郎士是个善良的人，同情叔叔，反对父母的冷酷自私，他在给于勒牡蛎钱的时候心里默念道：“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔。”在朗读时，语调语气上应有一个递进的关系，第一句，“叔叔”应重读，强调是自己的亲人，不是别人;第二句“父亲的弟弟”“父亲”应重读，父母如此冷酷，实在不应该，应读出对父母的谴责;第三句“亲”应该重读，再次强调，充满对叔叔的同情。这样，通过不同的重音，读出作者的无奈、同情、谴责等情感。这样的指导，学生朗读时才有据可依，朗读才能有底气。

三、教师示范，引领有效朗读

教师成功的示范朗读，可以省去教师的许多讲解，达到事半功倍的效果，而且能培养学生的语感，提高他们的语感品位和素质。

欧阳修的《醉翁亭记》是一篇极富音韵美的文章，笔者执教这篇课文时，在疏通文义之后，要求学生读出本文的音韵美。学生由于缺少朗读积累，有点不知其所以然，读得平平淡淡，显得枯燥乏味。我适时地加入了自己的示范朗读，尤其对“也”字句的处理：有的舒缓，有的判断;还有对骈偶句的抑扬顿挫的处理，对太守宴众宾欢等场面描写的极富渲染性的朗读，让学生对音韵美有了真切的感受和鲜明的范例，再读课文时，多了许多韵味。我在执教《狼》这篇课文时，课堂上我声情并茂地朗读了一遍课文，和以往不同的是，这次我不仅要求学生听读，还要求他们对老师的朗读做出评价或谈谈听读的感受。“老师，我觉得您朗读的时候语音很标准，语调抑扬顿挫，很有感染力。”“老师，在‘屠大窘……屠乃奔倚其下，弛担持刀这一段，我听出了紧张和恐惧”“在‘屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之这一段，我感觉到屠夫的勇敢与干脆利落。”“在‘转视积薪后，一狼洞其中……这一段，我听出了屠夫的心有余悸。”在大家的七嘴八舌地交流中，学生对这篇课文的朗读要素已了然于胸，根本不需要老师再多作指导，真是一读解千愁啊。

四、巧妙设计，激发学生有效参与朗读

要使朗读真正有效，达到提高阅读教学效率的目的，还需要巧妙地设计。

首先，要把握朗读的时机。

有的老师课堂上不乏书声琅琅，但是书声朗读和文本所表达的思想呈油水分离的现象。出现这种现象的原因是老师没有把握好朗读的时机。有位老师在执教《罗布泊，消逝的仙湖》这一课时，在学生了解了罗布泊消逝的原因之后，再利用多媒体出示了一些罗布泊过去与现在的图片，在视觉上形成了强烈的反差，这时，再出示两段描写罗布泊过去与现在的文字，让学生进行朗读。在对比朗读中，学生的环保意识和忧患意识被激发了出来，朗读时时而语气沉重，时而舒缓优美，这篇课文的情感目标水到渠成地实现了。

其次，进行分层设计。

朗读能力的培养不是一蹴而就的事情，同样，一篇课文的朗读也不是读一遍就能达到预期效果的。有时候，需要分层设计，层层推进，才能与文本解读水乳交融、相辅相成。

如《沁园春·雪》这篇课文，便可采用以朗读助推文本解读的方法进行教学，使两者相辅相成。第一步，读出字词句的力度：要求学生高声诵读，体会上阕写景抒情、下阕议论抒情的表达特点，感受词中雄伟瑰丽的景物描写、诗人深厚的爱国主义思想及评说帝王的气魄。第二步，要求学生读好两个“领字”的长度：望——长城内外……惜——秦皇汉武……第三步，读出几个句子的高度：俱往矣，数风流人物，还看今朝。第四步：读出全诗的情感美度。这样的设计贯穿四次朗读训练，连点成线，朗读成为课堂教学的线索，利于学生人人参与，推动着学生对诗词的理解，反过来，又引导着学生的朗读，二者有效融合。

五、加强朗读基本技巧指导，提高学生朗读水平

中学阶段的课文，大多情感丰富细腻，语言含蓄隽永。但由于学生在小学阶段缺乏必要的朗读指导，不知如何处理声调的抑扬顿挫、语速的快慢、语气的轻重等，即使有满腔的热情，也难以用“朗读”表达出来。此时，朗读基本技巧的指导显得尤为重要。

朗读基本技巧，主要是指重音、停顿、语调、节奏等。指导时如果离开了文本的支撑，教师的指导犹如无本之木。因此，教师的指导要科学，并且与文本有效融合。比如“重音”的确定，是要以文章的主题和词语在文中的地位和作用为依据的。比如《背影》的第六自然段，作者用了“探、爬、攀、缩、倾”等动词，十分传神地写出了父亲过铁道是的艰难。朗读时要突出这几个动词，自然要把重音确定在这几个动词上面，可指导学生采用重音轻读的方式朗讀。语调能够强化表情达意，能用恰当的语调朗读，有时能达到“此时无声胜有声的作用”。 朗读之前应让学生明白何种情感该用何种语调。一般来说，朗读叙述性的句段和比较严肃的内容，用平直调，表示感叹、祝愿和心情沉重的句子一般用降调。因此，朗读之前还应指导学生对文段所表达的含义要仔细琢磨，要明确表达的感情是喜还是悲、是雄壮豪迈还是婉转细腻等，朗读时才能控制好语调，把情感表达出来。如《老王》这篇课文，在朗读描写老王形象的一段话时，要把声音放低，语速放慢，语调要放低沉一些。

节奏的把握应立足于文章的全篇和整体，落实于声音的力度和速度、语气的衔接等。

随着教改的深入发展，作为语文教师， 必须加强朗读教学，让无声的书面语言变成有声的艺术语言，让形象因朗读而丰满，让意境因郎读而优美，让情感因朗读而升华，让朗读串起语文课堂教学的整个动态过程。

【参考文献】

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