专用性视角的高职教师专业调整

文/尹兴宽

与医生、律师等专业人员相比，教师的专业化程度相对不足，所以教师专业化成为一个受到广泛关注的问题。《培格曼最新国际教师百科全书》把教师专业化看作是职业专业化的一种类型，是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。对从事高等职业教育的教师来说，专业化的发展要求其必须掌握职业教育理论与知识、专业理论及知识、专业实践技能等。现实中，由于高职院校专业调整的灵活性，新增专业缺乏教师，需要其他专业教师转型，淘汰专业停办，教师要转入其他领域。专业调整的过程同时也是一个人力资本更新的过程，前述教育理论与知识在不同专业间有一定的通用性，调整问题不大，而专业理论知识及专业技能有很强的专用性，在专业调整时面临再投资的压力。所以从人力资本专用性的角度分析高职教师的专业调整，有一定的现实意义。

一、专用性人力资本投资的意义

古典经济学家认为，对人力资本的投资能带来未来更大的国民财富。现代人力资本理论的创始人舒尔茨指出，人力资本是一种重要的生产要素，是社会进步的决定性原因。一国人力资本的存量越大、质量越高，其国内人均产出或劳动生产率就越高。人力资本的形成是投资的结果，它除了本身具有收益递增的特点之外，还能改善物质资本的生产率。与宏观层面的研究不同，微观层面的研究把人力资本进一步细分为通用性人力资本和专用性人力资本，分别考查二者对企业竞争力的影响。贝克尔指出，完全通用的培训能提高工人的边际生产率，提高的程度在本企业和其它企业中是相同的;而专用性培训可以使本企业的生产率获得更大程度的提高。

教师的人力资本是一种特殊的人力资本，其投资水平和方向也事关经济发展全局以及所在单位的竞争力。教师的人力资本具有很强的职业专用性，其素质结构中的专业知识与技能又具有很强的专业专用性。如果说普通学校提供的学历教育形成的主要是通用性人力资本，那么职业技术院校提供的职业教育形成的主要是专用性人力资本。高职教师如果不能及时更新人力资本，不能顺利地完成专业调整，既不能培养出经济发展所需要的高素质技能型人才，也无法提升学校的竞争力。在人力资本错位这方面我国已有严重的教训。例如，截至14世纪，中国的经济和技术已经取得了巨大的进步，已经达到爆发全面科学和工业革命的条件。但是，现代科学和工业革命没有发源于中国，主要原因就在于缺乏获得特定人力资本并专门从事科学事业的科学家，大量的有才之士把他们有限的时间和资源都用于积累参加科举考试所需要的特殊人力资本，很少有人有兴趣去获取科学研究所需的人力资本。

二、人力资本专用性对高职教师专业调整的影响

人力资本专用性的概念来源于威廉姆森的资产专用性概念。资产专用性指在不降低生产价值的条件下，资产可以用于其他用途或由不同使用者使用的程度。具备专用性质的资产称为专用性资产，主要包括专用地点、专用实物资产、专用人力资本和特定用途的资产。而人力资本的专用性就是指人力资本在某种特定用途上的价值高于在其他用途上的价值这样一种特性。对于企业来说，所谓专用性人力资本就是指员工的技能依赖于所在企业的产品特点、市场情况、工艺流程、企业文化以及工作团队，这些技能的专用性程度越大，员工离开原企业后的价值损失越大。对于教师来说，其人力资本的专用性同样表现为在组织内工作运用中的不可流动性，或者说是人力资本与组织分离使用的不可还原性。专用性人力资本对高职教师专业调整的影响源于专用性资产的投资风险。

专用性人力资本首先面临着客观风险或市场风险。专用性人力资本具有不可转移性，随着市场需求的变化，某个专业的招生就会减少或停止，某些学科就会被淘汰，那么该专业教学所需要的专用性人力资本自然也就贬值或报废了。相反，通用性人力资本具有可转移性，在面临市场风险的时候能够实行自救，不至于导致人力资本的重大损失。市场需求变化以后，专用性人力资本投资的成本变成沉淀成本，无法通过转移或流动来打捞，影响投资的积极性。

其次，专用性人力资本投资还面临着主观风险或投机风险。德国历史学派创始人李斯特指出，人的经验、习惯和技术在失去了本业以后，一般就会大部分不存在。贝克尔认为，如果员工自己投资专用性培训，他有可能遭受企业解雇带来的损失，如果企业对员工专用性培训进行投资，它将面临员工离职带来的损失。这些看法是对投机风险的早期描述。专用性人力资本很容易被要挟或敲竹杠。所谓敲竹杠，指交易中的一方为了榨取另一方专用性资本投资的准租金而实施的对另一方有损的机会主义行为。这会给专用性资产的投资者造成损失，使得本来在合作条件下有利的投资逐渐减少或消失。

交易中的要挟行为包括三种主要情形。首先，如果所在机构是唯一的投资者，即由单位完全承担对员工专用性技能培训的全部成本，那么，根据谁投资就应该由谁受益的原则，员工因参加培训而提高的边际生产力收益就应当全部归单位所有。但是员工可能不太满意这种结果，毕竟自己也投入了时间和精力，他们希望自己的工资能够有所提高，或者采用其他方式分享职业培训的投资收益。员工一般会采取两种方式对所在机构进行要挟:或者是在职偷懒，因为专用性操作技能的实际投入具有隐藏信息的特点，并且对其绩效进行精确计量与考核也比较困难，这样就可以增加员工的闲暇和效用，减少雇主的投资收益份额。或者是干脆离职，虽然这样做对员工来说没有什么好处可言，但是所在机构却会遭受更大损失，它投资在员工身上的全部成本都会烟消云散。因此，这些机构在预见到自己事后可能会被要挟的情况下，都不会对员工进行任何有效的职业培训投资。

其次，换作员工成为唯一的投资者，由员工自己进行职业技术学习与培训的投资，那么培训投资所增加的收益就应当全部归员工本人。但是，此时所在单位可以设法分享员工投资收益，假如员工不同意的话，它可以以裁员或解雇来对方。一旦雇佣关系终止，单位虽然没得到什么好处，但是员工损失更大，其原先进行的专用性人力资本投资就将全部报废。因此，在这种情况下，员工自己是不会产生学习专用性职业技能的兴趣的。

再次，由雇佣双方共同承担员工的人力资本专用性投资成本，此时要挟现象会不会发生主要取决于双方如何分摊投资成本。假如双方分担得比较合理，那么要挟现象发生的可能性就比较小。因为只要双方关系破裂，各自都要承担相应的沉淀成本损失。但是如果双方的成本分摊不合理，那么在专用性投资准租金的分割过程中，支出偏少的一方仍然有可能要挟支出偏多的一方。在很大程度上讲，正是由于双边机会主义的存在，导致高职教师在专业调整时，对自己人力资本的更新缺乏积极性主动性。

三、促进高职教师专业调整的相关对策

由于高校与企业组织性质不同，所以不能机械套用企业的办法去激励教师进行专用性人力资本投资，必须具体情况具体分析。要在现有条件与环境的约束下鼓励高职教师积极进行专业调整，下列措施可重点考虑。第一，转移部分决策权。为了保证员工通过干中学获取的专业知识与决策权力相互匹配，学校可采用决策权转移的方法。学校可将一定的决策权下放到拥有各种专业知识的员工手里，让员工参与管理，这样不仅可以提高组织的决策效率和质量，还可以通过权力激励引导员工积极获取更多的对专业发展具有重大战略价值的、稀缺的专业知识和技能。

第二，学校和员工共同分担培训成本和共享投资收益。贝克尔主张企业与员工共同承担专用性人力资本的投资成本，并共同分享收益，高校也应当如此。从逻辑上讲，教师的专用性人力资本投资主要是通过在职培训和干中学的方式实现的。在职培训包括在职学历培训、在职非学历培训，干中学包括教中学、研中学、团队学习等形式。前者需要教师减少闲暇时间、承担培训期间工资降低的损失，后者要求教师在工作中更加积极主动、任劳任怨，这些都意味着教师个人的时间、精力以及财力等的更多的付出。如果没有学校的明确承诺，没有相应的经济与非经济补偿措施，教师个人不会轻易作出这种极易被要挟的专用性人力资本投资。

第三，采用通道权力激励。通道即使用资产、思想和人等关键资源的能力和权力。产权理论强调物质资产的所有权对专用性投资激励的决定作用，但是有些时候权力又不仅仅来源于物质资产，况且拥有更多的物质资产并不一定意味着更多的投资激励。通道是物质资产权力的另一种来源，它比物质资产更能使代理人状态依赖于专用性投资。产权不仅在供给上比通道更加稀缺，而且有时候还会对代理人的投资激励产生负面影响。因此如果不能通过向员工转移组织所有权份额的方式来激励其专用性投资，就应当考虑给予其通道权力，比如向员工转移更多的经营决策权，赋予其战略决策参与机会，给予其关键资源的支配权等。

第四，建立心理契约。心理契约简单地说就是组织非常了解每个员工的需求与愿望，并且尽量满足他们;而员工也为组织的发展不断奉献，因为他们确信企业能满足他们的需求与愿望。研究发现，员工感知到的组织心理契约越高，员工的组织承诺也会越高，离职意向就会越低。同样，组织如果能够重视不同员工心理契约的差异，其人力资源政策会更加有效，并且会进一步对其生产率等产生积极影响。心理契约对要挟问题的缓解主要体现在三个方面:第一，它可以减少雇佣双方的不安全感，在一定程度上弥补正式契约的不足;第二，它可以规范员工的行为，减少双方在专用性投资后的机会主义行为;第三，它可以使员工对组织中的事件产生情感性的反应，能使员工更愿意遵守原有的契约，防止产生要挟行为。心理契约的形成包括雇佣前、雇佣时、早期社会化、后期经验四个阶段。组织在雇佣前，要提供可信的、清晰的消息发布渠道，并保证消息的一致性;雇佣时，要提供真实的工作信息，不仅包括积极因素，还要包括消极因素;早期社会化阶段，对新员工进行适当培训和引导，使其尽快适应组织;后期经验阶段，及时更新契约中彼此对等权利义务的内容及实现方式，以满足员工需求。

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