普通高校本科教学优秀奖评选的现状、问题与对策

陈国海 陈伟珍

(广东外语外贸大学 商学院，广州 510006)

一、研究目的与方法

(一)研究目的

研究的目的在于通过对我国目前普通高校本科教学优秀奖评选和实施条例和办法进行内容分析，了解评选的现状，发现评选过程中出现的问题，以便提出改进的建议，提高普通高校教师教学优秀奖评选和实施的科学性和可行性，真正调动广大教师在教学第一线工作的积极性和创造性，深化教学改革，提高教学质量。

(二)研究方法

收集了国内206所高校普通高校本科教学优秀奖评选和实施办法，其中属于211工程公立大学有25所 (占12.1%)，同属211工程和985工程公立大学有34所 (占16.5%)，属于公立大学有145所 (占70.4%)，中央地方共建高等学校有1所 (占0.5%)，民办普通高校有1所(占0.5%);另外，每个省份均有分布，该206所高校均为普通院校，一二本招生。采用了内容分析法对相应资料进行整理、归类、编码和分析。内容分析法是对现存的各种类型的文献进行再分析的一种技术，用以揭示文献的内在结构、传播过程以及与社会情境之间的关系，主要包括确定和选择内容分析的文献、分类和编码、资料的分析、信度和效度检验等四个步骤。本文主要抽取评选周期、评选条件的主观性、评选条件的维度、评选名额比例、评选程序、奖励内容等六个方面维度进行内容分析。为检验内容分析的信度，第二作者和第三作者分别独立进行分析，归类和评判一致性信度系数达到0.92。

二、普通高校本科教学优秀奖评选的现状与问题分析

(一)普通高校本科教学优秀奖评选的现状分析

1、评选周期

从图1可以看出，除了一些没有注明的学校之外，评选周期为一年的占了最大比例 (占35.9%)，其次占比例大小排序依次是两年 (占21.4%)、半年 (占4.4%)和三年 (占2.4%)。评选周期太短可能会影响评选的可靠性，降低优秀教学奖的影响力，而太长又不利于及时嘉奖表现优秀的老师，所以一年或两年评选一次是比较合适的评选周期。

2、评选条件的主观性

由图2可以看出，绝大多数高校评选都是采取定性和定量结合的全面评价方法，占到了84%的比例。定性评价主要是召开座谈会以及由学生填写定性评语等形式，定量评价主要是由学生、领导、同行以及专家等运用量化评价体系对教师教学质量进行打分。定性和定量的结合有利于对教师做出全方位的综合考核。

图1 评选周期

图2 评选条件的主观性

3、评选条件的维度

从图3可以看出，有63.1%的学校评选条件是多维的，评选条件被提及的频率排名依次是教师风范 (占89.8%)、教学研究 (占67.5%)、学生评教 (占63.1%)、教学梯队建设与贡献 (占47.6%)、科学研究与学术水平 (占44.2%)等。可以看出教师评价的维度主要还是教学、对学院所做的贡献以及科研，社会服务这一方面是比较少被提及。

4、评选名额比例

从图4可以看出，绝大多数高校 (占67%)的教学优秀奖评选比例是低于5%的，10.2%高校评选比例为5%，16.5%高校评选比例为10%。如果评选比例太高失去了奖励的效果，太少又起不到激励作用。通常，低于10%的比例较为合理。

5、评选程序

各高校所提及的评选程序出现的频率依次排名为审核评议、教师自我申报、审批公示、院系推荐以及对候选人考核听课。程序是将理念付诸实施的过程，与我国高校教师评价程序 (仇立平，2008)相类似，我国高校优秀教学奖评选程序一般有以下几个步骤:①个人总结，教师自我申报;②所在院系测评并提出推荐意见;③报学校领导评选小组审定，公布优秀人选名单;④颁发奖励证书和奖金，存入教师本人档案。在第二个步骤，其中少数高校教学优秀奖评选程序中可能会出现轮流坐庄、照顾人情的做法。

图3 评选条件的维度

注:C1一维:教师风范与教学经历，C2多维:其中包括 (1)学生评教;(2)教学研究;(3)科学研究与学术水平;(4)学生科研;(5)教学督导评分;(6)教师风范与教学经历 (内容包括热爱教育事业，遵纪守法，为人师表、教书育人，治学严谨，尊重学生;出色完成各教学环节的工作，精心备课，课堂教学效果优良，批改作业认真，积极进行课外辅导和答疑;长期承担本科教学任务，坚持讲授基础课程，完成规定的教学工作量，为人才培养做出过重大贡献);(7)教学梯队建设与贡献;C3:未注明。

图4 评选名额比例

图5 评选程序

6、奖励内容

各高校奖励内容主要包括颁发荣誉证书、作为职称评定晋级的依据、优先推荐其他评优、发奖金等。其中颁发荣誉证书 (G1a)的高校有123所 (占59.7%)，发放奖金(G2)有115所 (占55.8%);作为职称评定晋级的依据(G1b)的有56所 (占 27.2%)，优先推荐其他评优(G1c)的有29所 (占14.1%)，(注:包括多项内容的学校已重复统计)。可见，大部分高校奖励的内容仅仅局限于颁发荣誉证书和发放奖金，而忽略了有利于教师长远发展的奖励，比如作为职称评定的依据、优先推荐其他评优以及以后考评教师进步的依据等。

图6 奖励内容

(二)我国当前高校本科教学优秀奖评选存在的问题

从上述分析结果发现，我国普通本科高校教师教学优秀奖评选存在着评选条件主观、评选标准单一、激励效果有限、结果不公平和评选流于形式等问题。

1、评选条件主观

有13%高校完全采用定性评价的方法，84%高校采用定性评价和定量评价的方法。因为定性评价采用评语等非客观数据为基础，很难区分教学优秀者与教学一般者。比如，“教学风范”、“教师职业道德”等条件，显得很难衡量和比较。

2、评选标准单一

教学优秀奖的评选不仅要指标全面，而且要重点突出，各学校使用的指标体系，都把“教师风范、教学研究、学生评教、教学梯队建设与贡献、科研”作为一级指标，评选基本上抓住了影响教学质量的重要因素。但是，现行大学教师的评价中，无论是大学生还是教师，每个学校都对他们有个统一要求的标准，该标准应用于所有的专业及岗位。由于不同学科、不同岗位、不同课程等的差异，评价标准应具有弹性和针对性，避免出现评价不全面及评价不公平等现象。而目前的高校中，一个标准全校使用的情况大量存在，由此便产生了评价体系不合理的现象 (韦微，2006)。此外，很多定性指标难以量化，评选主观因素过多，为避免受主观和人情因素的影响，一些高校认为只有学生评教分数是过硬的数据，学生评教分数成为了唯一的评选标准，忽视了其他评选标准。

3、激励效果有限

从图6可以看出，从教学优秀奖评选结果的使用看，优秀教学奖的奖励基本局限于颁发荣誉证书和奖金等一次性奖励，评选结果成为学校或教师所在院系对教师进行进修、聘任、晋升的依据还是比较少，即使条例规定了，也只有少数高校认真执行。一次性证书和奖金奖励虽然在短期内具有某些激励作用，但是如果不能和教师的进修、聘任和晋级挂钩的话，其激励效果仅仅局限于评奖的那一段具体时间，不能形成长期的激励作用。教学优秀奖或者教学质量优秀奖评选，此种与奖惩直接挂钩的评价制度只能引起小部分老师的共鸣，但是却会引起大部分老师的反感，并不具备普遍的激励作用。这种制度被称为是一种终结性的评价 (王光彦，2009:121-123)。

4、结果不公平和评选流于形式

评价制度本身会涉及多种利益关系，如果评价指标设计不合理，评价结果会受人情因素的影响，如同事间轮流拿优秀或评价过程中偏袒部分关系好的同事，出现诸多不客观的因素，尤其是面对不同学科、不同资历教师时，评价者一般都难以用不同尺度来衡量，因而评价的公正取决于评价者个人主观感觉和印象，优秀教学奖评选缺乏必要的权威性。很多高校从人道主义出发，干脆把优秀教学奖按人情发放，比如给临退休前教师或学校中的“弱者”以特殊关照，又或者是由于某些教师升职或评职称的需要，教学优秀奖就颁发给了这些人 (李琼，2002:44-46)。

正是现有的教学优秀奖评选体系存在以上的不足，需要对现行的教学优秀奖评选机制和体系加以改进和完善。

三、普通高校本科教学优秀奖评选的管理优化对策

(一)克服学生评教的单一标准

1、学生评教的信效度

学生是教育的消费者，让学生参与评价是合情合理的事情，学生跟教师相处的时间最多，也是最了解教师的一个群体，对教师教学的过程也有一个全面的认识，因此让学生参与教师评价具有相当的有效性。事实上，已经有一系列的研究证明学生评教的有效性和可靠性，学生评教具有良好的信效度 (杨小慧，魏红，2005:37-38;Chen＆Watkin，2010:675-685)。正是因为如此，学生作为消费者和受益者，学生评教分数作为高校本科教学优秀奖评选的主要标准之一是无可厚非的。一些学校规定了学生评教的最低分数 (如85分以上)或者学生评教分数排名靠前者 (如前30%)才有资格参加教学优秀奖评选，这些实践做法得到了研究成果的支持。

2、学生评教存在的问题

有些教师为了讨好学生，得到学生的高评价分数，会迎合学生的口味而降低对学术的要求，追求课堂形式活跃的同时满足学生的懒惰与娱乐心理，并未将知识全面地传递。另外，学生如果缺乏对课程的全面把握，也很难对教师的教学质量做出客观评价。学生评教的可靠性和有效性受诸多因素的影响，客观因素包括教师的上课形式、教师身份、课程性质、课程难易度等，主观因素包括学生的兴趣、学生的主观偏见等 (潘娟，2004;Chen＆Watkins，2010;陈国海，2014)。因此，完全参照学生评教的分数评选教学优秀奖存在一定的偏差。需要建立以学生评教为主，综合其他因素的多维评选标准体系。

(二)建立以学生评教为主的多维评选标准体系

从目前中国高校的教师评价来看，高校的评价主体具有多样性，上到领导、专家，下到同事、学生，不同的评价主体对评选的作用也是大相径庭。为了得到一个全面、客观的评价，我们应该采取多个评价主体评价，可以参考360°考核方法，让系评价小组、同行、教学督导组甚至校友都参与到评价过程中来，从不同的视角对教师进行全面的、综合的评价。因此评价主体从单一主体 (学生)逐步过渡到多元主体，建立合适的多元主体评选系统是有必要的。

另外，内容分析结果表明，绝大多数高校的教学优秀奖条件和标准是多维的，出现评选结果不公平和评选流于形式等问题，主要是受到主观条件和定性标准的影响。因此，需要尽量将除了学生评教分数外的其他标准量化。最后，评选还要考虑到一些其他的标准，现在大部分高校都重视教学和科研，而忽略了对学院和学科发展的贡献以及社会服务这两个方面，评选标准也应该适当考虑到对学院和学科的发展贡献以及社会服务，比如教学实践基地建设。

(三)建立评奖管理信息系统

正是因为学生评教受到教学科目和班级规模的影响，我国高校评选优秀教学奖的惯常用法是直接比较学生评教分数，但这是不科学的。一个可行的建议是，高校应当根据历史数据、教学科目或班级规模，适当调整学生评教分数，并将优秀教师的名额分配到不同的学术领域和教学科目 (陈国海，2014)。为此，教学优秀奖评奖管理信息系统的建设将有助于高校做好这方面的工作。此外，评奖管理信息系统还有助于简化行政事务和评选程序，比如根据评选标准，评奖管理信息系统可以自动初步筛选出符合参评条件的教师名单，根据评选标准和分配的权重自动计算总分，将多元主体评价结果合并计算，计算教师历年获奖的情况，方便教师在互联网上自我申报，院系评审和学校审批，实现无纸化评选。

(四)增强优秀教学奖的示范效应

无论是优秀教学奖，还是高校精品课程评选，激励效果的关键在于其示范效应 (陈国海，2009:25-29)。组织优秀教学奖获得者开展公开课或示范课教学，其他教师参加观摩和研讨，这不失为一种提升其示范效应的好办法。惯用的颁发荣誉证书，发放奖金，对受奖教师和其他教师可以起到一定的激励作用。在教师分流和管理体制上，将优秀教学奖与教师的进修、聘任、绩效工资、晋级挂钩，而且加大执行力度，如此势必能够增强优秀教学奖的示范效应。

陈国海.2014.幽默教学［M］.北京:清华大学出版社.

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