大学英语“写长法”下单元主题语块嵌入与口语流利性的实证研究

2015-10-22张朝阳

长治学院学报 2015年6期

关键词：语块流利口语

张朝阳

（长治学院外语系，山西长治046011）

大学英语“写长法”下单元主题语块嵌入与口语流利性的实证研究

张朝阳

（长治学院外语系，山西长治046011）

语块知识的掌握有助于学习者口语表达内容更丰富,句法也更富于变化；以写间接发展口语能力,也是一种符合国情的教学思路。这就提供了可能：单元主题语块与写长作文相结合，使口语学习语境化，从书面写作的角度来探索口语表达的逆向强化功能，有助于学生口语流利性与准确性的提高。

写长法；单元主题语块；口语能力

一、引言

就口语流利性而言，不同学者分别从语块、写作两方面进行了大量研究，也取得了一定成果，如，Ellis（1984）的研究表明,“语块知识的掌握有助于学习者口语表达内容更丰富,句法也更富于变化”[1]83。Towell etal（1996）的研究发现，“语块在口语流利性的提高中起着程序化作用”[2]。Wennerstrom（2000）认为，“语块的使用频度同会话的流利程度成中度正相关”[3]102-127。王初明（2006）建议，“在口语条件不完善的情况下,采用以写间接发展口语能力,也是一种符合国情的教学思路”[4]。不难看出，研究者认为，学习者的口语流利性水平与所掌握的语块数量及写作能力关系紧密。

然而，基于语块的“以写促说”与口语流利的关系研究目前极少，但研究者认为，二语中的写作能力与口语能力是能够相互转化结合培养的。基于此，本研究聚焦于认知主体在“写长法”下嵌入单元主题语块，使口语学习语境化，通过书面写作促进英语口语能力的发展。

二、研究对象、过程

本研究的研究对象为非英语专业2014级新生，三个A级自然班，共153名学生，具体研究过程如下：（1）确定实验班级：开学前两周对新生A级班学生进行英语口语测试，并使用SPSS13.0软件的单因素组间方差分析、对比测试成绩，确定三个实验班，即，写长作文班、语块班和写长法与单元主题相结合班（写单语班）；（2）教学实验：写长法班，学生学习读写教材单元主题后要求完成一篇与本单元主题相关的写作任务，题目自由发挥，自己感兴趣即可；作文批改、评分标准分为：作文长度（40%）、作文结构（20%）、作文思想（20%）、语言表达（20%），作文长度达到200词，没有上限；语块班，学生学习读写教材单元主题前，小组内分工收集该主题不同侧面的语块，由小组长整理收集到的所有语块，学习读写教材单元主题后再添加、补充与主题相关语块；写单语班，既要求学生完成写长作文，又要求他们收集单元主题语块。（3）实验后口语测试：经过一学年教学实验后，对学生进行测试，测试内容为：复述图片故事，并进行3分30秒的录音，将录音mp3文件转化成文本。分别对比、分析语块班、写单语班在实验中整理出的及口语测试中出现的语块；分别对比、分析写长作文班、写单语班在实验中的作文及口语文本的语言流利性指标。本部分采用SPSS13.0软件的独立样本t检验，研究的数据来源于“The Test ofTrue Love”话题，口语数据整理时，依据Raupach（1980）的定义，将停顿界定为发生在句内或句间的0.3秒及以上的间歇。

三、结果与讨论

从表1中可以看出，无论是语块班在读写时整理出的还是写单语班在作文中出现的，前三种语块的平均数基本相同，而写单语班作文中句子框架平均数（m=7.46）大于语块班平均数（m=4.58），这可能是由于写单语班学生写英语作文时重复使用句子框架，得到有效巩固，正如研究者所认为的，“写作可以加强语言知识的巩固和发展自己的语言”。就固定短语、习惯搭配而言，写单语班学生作文中和口语中使用没有明显差异，p=0.369,0.363（p>0.05），说明他们可以把写作中的固定短语、习惯搭配运用到口语中，而语块班学生却不能，p=0.031，0.035（p<0.05）。两班学生都能将习惯表达很好的运用于口语中，这可能是习惯表达的特点导致的。

表1　语块班与写单语班读写、口语语块对比

表2　写长法班与写单语班读写、口语文本语言流利性指标对比

表2显示，写长班和写单语班学生的作文中，四项语言指标的平均数明显高于口语中的平均数，p值均为0.000，这表明，学生的写作水平明显高于他们的口语表达水平。四项语言指标中，写单语班学生无论作文还是口语中，他们的平均每T单位内从句数均少于写长班（9.06<10.48；4.25<5.75），这说明，写单语班学生使用较少的从句。四项语言指标中的前三项，写单语班学生在作文和口语中的平均数均高于写长班学生，这证明写长法下的单元主题语块嵌入有助于学生语言表达的提高。值得说明的是，每一项指标口语中的平均值与作文中的平均值相比，写单语均高于写长班，这充分表明，写单语班学生能较好的将写作能力迁移到口语能力中。

以上研究表明，首先，基于单元主题与语块的写长作文能加快语块知识向口语运用层面转化。

“单元主题模式下的写长作文与语块相结合，会将重复出现的语言形式组合起来，构成以意群或以句法结构为单位的产生式，这样的产生式经过多次应用或练习后就可能被程序化”（de Bot 1996）[5]。在语块班的语块整理中和写单语班的写长作文中，发现学生较多的使用，wait for,give to,write to,stare at,ask for,date back,look like,again and again,be close to,make decision,in one’s opinion,to one’s surprise,it is+adj+that,so…that,as…as,not…but, that’s because,if clause.其次，基于单元主题与语块的写长作文有助于口语流利性与准确性。

Swain（1995:128）强调，“输出对（学习者）句法和语言形态的发展具有一种潜移默化的促进作用”[6]。写长作文有助于学习者仔细考虑合适的思想表达方式，加深其对目的语的语法规则和措辞的记忆。在写长班与写单语班的写作样本中，学生均能使用较正确的单句或从句进行表达。然而在两班学生的口语样本中发现，正确T单位个数、平均T单位长度，写单语班均优于写长班。

语言知识的接受与产出、语块理解与语块运用并不完全等同，语块知识向口语运用层面转化需要在语境中经常性、立体性地运用。因此，基于单元主题与语块的写长作文有助于给学习者提供连续的语境与运用机会，改善他们的口语产出技能。

四、结语

语块的掌握有助于学习者语法和语用能力的提高，语块能力与口语能力呈正相关；写长作文给学生留出充足的考虑时间，使他们能够进行内容丰富、形式完整、思路清晰、逻辑严密的语篇表达，鼓励他们大胆表达、培养他们的积极情感；如果将二者在一定情景中有机结合，即，基于单元主题与语块的写长作文，不但能够加快语块知识向口语运用层面转化，而且有助于口语的流利性与准确性。然而，尽管大部分大学生的英语写作水平优于口语表达水平，但他们的英语写作水平参差不齐、不容乐观。因此，写长法下的单元主题语块嵌入教学更适合哪类写作水平的学生，有待进一步研究。

［1］Ellis,R.Formulaic speech in early classroom second language development［M］.In Handscombe,J,R. Orem,and B Taylor(eds):On TESOL The Question of Control Washingtion D.C.TESOL，1984.83.

［2］Towell,R.,Hawkins,R.&N.Bazergui.1996. The development of fluency in advanced learners of French[J].Applied Linguistics 1:84-119.

［3］Wennerstrom，A.The Role of Intonation in SecondLanguageFluency［M］//InH. Riggenbach(ed.).Perspectivesonfluency. Michigan:The University of Michigan Press，2000:102-127.

［4］王初明.运用写长法应当注意什么［J］.外语界, 2006,（5）:7-12.

［5］de Bot,K.1996.The Psycholinguistics of the Output Hypothesis[J].Language Learning,46,3: 529-551.

［6］Swain M.Three functions of output in second language learning[A].In Cook G&Seidlhofer B (eds.).Principle and Practice in Applied Linguistics: StudiesinHonorofH.G.Widdowson[C]. Oxford:Oxford University Press,1995.125-144.