基于语用角度的文本解读策略

陈斐

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程主要是学习作者如何运用语言文字来表情达意、叙事状物的。“学习语言文字”是语文课有别于其他课程的个性和本质特点。这里所说的语言，不是理论意义上的语言学，而是实践意义上的语言运用。语文教学就是语言运用的教学。并且，课标明确指出：“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。“重在运用”，一是指教师对教材的分析角度应当重在运用，重在分析语言材料在具体的言语情境中如何理解和使用;二是指语文知识的学习应当侧重于学生的学以致用，即在一定的语境中能将已学过的字、词、句、段等内容进行积极迁移，恰当地、合理地运用言语形式表达个性言语内容。提出“重在运用”不是否定语文知识的学习，“‘学段目标与内容’中涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容”是为学生提供语言运用的规范，但是这一层次的学习不是目的，只是手段。“语文知识的学习重在运用”，语文知识的学习目的重在借助他人言语经验和言语智慧获得启发，在公共语言规范的基础上形成个人言语经验，恰当地运用个人言语表达和交流。因此，语文课程标准观照下的文本解读策略，凸显从语用角度进行动态建构和实践运用。

一、 关注文章的言语个性

“言语形式”是语文教学的立足点，是特定的教学对象。在日常生活中，常态的文章阅读通常着眼于获取文章的内容信息，这使得我们往往“得意忘言”。但在语文教学中，阅读目的不仅在于获取文章所负载、传递的内容，更在语言本身，这就要求我们既要“得意”又不能“忘言”。

不少语文教师在课堂教学中首先解决的第一个问题，往往是文章“写了什么”，对于言语内容的关注，当然无可厚非，因为“写了什么”是对文章内容的确认。然而，言语个性立足于言语形式。就作品的个性本质而言，更重要的却不在于“内容”而在于“形式”。作品的价值往往不在于它产生了前人没想过、说过的内容，而在于它不同寻常的想与说的方式，在于想与说“形式”的与众不同的佳妙处。这就是文章的言语个性。

言语个性是文章作者或编者的个人言语风格的彰显，是个性化的言语表达智慧。关注言语个性，需要关注作者的言说方式。许多语文教师对作者的关注方式，往往是在课堂上向学生介绍作者生平轶事。事实上，这只是关注文学常识。甚至，很多教师往往忽略了作者的存在，把作者的言说方式当作语言材料进行分析学习。以人教版四年级上册课文《白鹅》为例。《白鹅》一文，它所呈现的内容有三个层面：第一是白鹅的活动特点，第二是丰子恺眼中的“有趣”的、“高傲”的白鹅，第三层面是丰子恺喜爱的、恋恋不忘的“好一个高傲的动物”！有些教师把时间花在第一层面，仔细分析写了白鹅的哪些内容，这是很不够的。我们应当关注第三个层面：作者丰子恺如何通过文字叙述，呈现了基于喜爱之情所感觉到的白鹅的“有趣”和“高傲”。如果教师忽略作者的存在，一味强调白鹅的高傲表现在哪些方面，很容易产生的后果就是要么是关于“动物可爱”的人文熏陶，要么是关于“动物特点”的写作迁移。

语文教材的作品，这一篇与那一篇的不同，就在于作者的个性表达的不同，因此，语文教学要关注作者对我们的“触发”，也就是作者如何表达他的有意义和有启发的思考。作者丰子恺是一个漫画家，在散文的创作实践中，他常以漫画家的眼睛观察生活，以漫画家的笔调反映生活。这样，他的散文除了具有散文的特点之外，也渗入了画的元素，营造出了特有的“画境”。其笔法之一是白描：文字简练单纯，不加渲染，寥寥数笔就能勾勒出事物的特征。例如，文中说鸭的步态“步调急速，有局促不安之相”，鹅的步态则“大模大样”，“像净角出场”，遇见人也“毫不相让”。教学时，教师应当关注丰子恺这一言语个性。

二、 关注文章的语体因素

语体是运用语言的体裁，是在一定交际场景中使用相关的语言材料所形成的不同特点的语言体系。语体不同于文艺学、文章学的“文体”。文体是文章的体式，一定的文体必然使用相应的书面语体。不同语体的外显性的语境框架给对话理解带来不同程度的限制性。根据语言的功能和特点，语体可分为实用语体、交叉语体和艺术语体。语文教材内关于新闻、政论、说明性文章和科技作品属于实用语体，它们偏重于客观事实的陈述;杂文和散文，属于交叉语体，既有客观事实的陈述，又伴随着比较强烈的主观意向和情感;诗歌、小说和戏剧则归类于艺术语体，其倾向于表达个人与客观世界的关系，构建的是可能的、虚拟的、概念化的主观世界。

对于不同语体的作品，教师应当引导学生采用不同的对话方式。对于实用语体，教师应当关注其交际功能，注意文章如何运用言语反映人与人之间、人与客观世界的联系。对于艺术语体，凸显的是作者言语的独创性、变异性，教师要引导学生运用想象去感受和体验，从而理解作者由某些“不可能”的描写所营造的“可能”世界所蕴含的语用意义。某语文教学曾出现对《斑羚飞渡》故事真实性的质疑，正是将艺术语体的“可能”等同于生活的“不可能”，从而对动物小说的的情节构思进行的纯客观的判断导致。对于交叉语体，由于它主要与语言的情感功能相适应，教学时要关注作者的言语个性，尤其是关注带着作者强烈感情色彩的话语。

例如《白鹅》一文。此文选入教材经过删减，仔细体味原文，不妨关注作者丰子恺的言语表达。他在《白鹅》原文中说：“它（指白鹅）对我们，物质上和精神上都有贡献。”“物质上的贡献，是生蛋。”“比鹅蛋更好的，还是它的精神的贡献。因为我们这屋实在太简陋，环境实在太荒凉，生活实在太沉寂了。赖有这一只白鹅，点缀庭院，增加生气，慰我寂寥。”因为“它有那么庞大的身体，那么雪白的颜色，那么雄壮的叫声，那么轩昂的态度，那么高傲的脾气，和那么可笑的行为。在这荒凉沉寂的环境中，这鹅竟成了一个焦点”。“惟有这伟大雪白的东西，高擎着琥珀色的喙，在雨中昂然独步，好像一个武装的守卫，使得这小屋有了保障，这院子有了主宰，这环境有了生气。”可见，这个白鹅不是普通语言概念的白鹅，而是作者所体察到有个性的白鹅。丰子恺是把白鹅当作一个朋友来言说，在作者眼中，这个朋友是可爱、可笑，但又有可敬之处的。在原文的结尾处，丰子恺的感概是：“感觉与诀别一个人的时候所发生的感觉完全相同，不过分量较轻一些而已。原来一切众生，本是同根，凡属血气，皆有共感”。这篇文章被选为课文后，编者作了较大幅度的改编，淡化了写作的时代背景，删除了作者很多的抒情和议论。这样使得文章的内容重点突出了鹅的“高傲”特点。但是，鹅的“高傲”特点是基于作者对鹅的“有趣”的喜爱之情，把白鹅当作一个可敬、可爱又有点可笑的朋友来描写，这些在教学时应当引导学生透过语句的把握而感受带有感情色彩的话语。

三、 关注文章的文化语境

语文教学是言语活动过程，言语活动依托语境而存在。这一语境蕴含着文章作者或编者个人的文化知识所营造的文化语境，也包含着学生自身的文化水平所具有的文化语境。在语文教学中，这两种语境会互相影响。作者或编者的文化语境与学生所持的文化观念认识存在着时空差异和民族文化差异，这必然对学生理解作品形成一定的阻碍。同时，学生自身所拥有的背景知识和文化语境也影响着对作品的再创造。例如《白鹅》一文的学习。就学生的文化语境和背景知识而言，如今乡下农村很少养鹅，城里更难得一见家养的鹅。学生对家鹅的叫声、动作、样子和生活习性很不熟悉。这对学生体会作者运用语言文字的准确性和趣味性，有一定的难度。此外，由于学生和作者生活的时代差距很远，以致文章表达所带有的二十世纪上半叶的语言特点，作者丰子恺所营造的文化语境和文中表现出来那种文人心态以及成人化的审美情趣，对孩子来说缺少亲切感，给学生读通文本增加了障碍。

因而，语文教师面临一个挑战，那就是如何减少作者文化语境与学生文化语境的代沟，让学生在特定语境的学习中，体验、感悟文章中成熟的、典范的言语经验和言语智慧，把握它们的特点与运用规律，培养学生的言语交际能力。正因为如此，语文教学要注重创设语文教学的体验性学习环节，其教学设计的关键是以学生的文化立场为出发点，通过创设某种情境，建立与课文文化语境相关的情境联系，使得学生在相关语境的学习中，感悟作者独特的言说方式的运用，并理解其中缄默的文化内容。语文课标有一句话，大家都非常熟悉：“阅读是学生的个性化行为”。其实说的就是，选入教材的文章由于不是为某一学生而写，它的表达是不定向的，而是多向的。每一位学生都可以在语境中找到自己所能接受表达的言说方式，确定自己独特的阅读角色意识。

例如《白鹅》一文，对于白鹅的高傲，教师可以设计以下教学环节帮助学生建立体验联系：

这只高傲的白鹅叫声也非同一般，同学们能找到相应的词吗？这只高傲的白鹅，它在叫什么呢？

（课件出示待补充的句子）

凡有生客进来，鹅厉声叫嚣，它在说_________;

凡篱笆外有人经过，鹅引吭大叫，它在说_________。

《白鹅》一文中关于白鹅的“高傲”，这样一种气质、风度，小学生难以理解“高傲”这种见了肃然起敬的内涵，更难以理解一个动物何以高傲。由于学习内容远离学生实际生活，学生缺少相应的言语经验难以理解的时候，语文教师需要还原特定言语出现的语境，尽可能撤除一切与学习材料相隔离的障碍——空间障碍、时间障碍及心理障碍。教师设计这一虚拟语境，引导学生通过想象建立一种意想中的情境，从而产生联想和体验，说出他们对高傲的理解，教师据此或引导、或矫正、或深化认识。

参考文献

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[2] 韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011.

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【责任编辑：陈国庆】