学问须“自得”

刘元祝

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。”在他看来，一个人获得高深的造诣，要靠自己积极主动的学习，只有这样，所学的知识才能牢固地掌握，在应用知识的时候才能得心应手，左右逢源。因此，在平时的历史教学中，我会采用多种方法调动学生自主学习的积极性，让学生积极主动的去探究历史的真相，以达到培养学生自主学习能力的目的。

一、“无知”换“有知”

“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。提出问题更能激发学生走进探索的天地，所以我总是鼓励学生勇于提出问题。在平时的历史教学中，我就经常会遇到学生提问很多与课本知识相关的问题，面对学生的疑问，我偶尔会选择做一个“无知”的教师一放手让学生自主解决问题。

在讲《探索建设社会主义的道路》一课时，学生提出：什么样的错误是‘左的错误？我很赞赏地说：“你的这个问题很有探讨价值，但老师也不知道问题的答案，哪位同学能帮大家解答一下？”课堂顿时异常安静，看来这个问题确实有点难度，于是我引导学生课后去查阅资料。在随之而来的历史课上，我们首先就针对这一问题展开讨论，同学们都争先恐后地发表自己的见解：“大跃进期间提出花生亩产上万斤的这种浮夸现象是‘左的錯误”，“钢铁产量超苏联这种不切实际、急于求成的做法也是‘左倾错误……”，课堂气氛异常激烈，思想的火花就这样被点燃了。

在这堂课上，同学们收获颇丰。他们不但用事例有理有据的分析了“左”倾错误，有的还以对比的方式说出了“右”倾的含义以及“左”倾、“右”倾词语的由来。利用“无知教学法”，教师就可以适时退出，给学生更多自主学习的空间，从而充分调动学生的学习积极性，使他们在主动探究的过程收获更多的知识。

二、“碰撞”出“新知”

在评价历史人物的教学过程中，我们常常会遇到这样的问题：学生在学习历史前对一些历史人物已经有了一些肤浅的认识，在评价有关的历史人物时常常会带有自己的感情色彩，因而不能从历史的角度做出客观评价。所以，我们要引导学生摘下“有色眼镜”，从历史发展的角度正确、客观的评价历史人物，消除特定故事对他们的影响，从而对历史人物做出正确判断，还他们以“公道”。每当遇到这种问题时，我往往会采用“辩论会”的形式，让学生在辩论中形成思维的碰撞，产生智慧的火花。

例如：在讲到六年级上册《秦王扫六合》时，提到了人人皆知的秦始皇。很多同学对他的最初认识一般源于故事书，像孟姜女哭长城，焚书坑儒等故事，都刻画出了他的残忍和暴虐，使学生对于秦始皇有了先人为主的认识一暴君，影响他们正确客观的评价秦始皇。针对这一问题，我课前给学生布置了作业，就“秦始皇是一个暴君，还是千古一帝”的问题查阅相关资料，课上分正方和反方进行辩论。经过20分钟的唇枪舌战，正方从“秦始皇建立了第一个统一的中央集权的封建国家，统一了度量衡”等方面肯定了秦始皇的功绩，而反方则从“繁重的徭役、让人闻风丧胆的刑罚、焚书坑儒”等方面进行了驳斥。这样，学生对秦始皇的功过有了更深入的了解。这时，我不失时机地引导学生：在评价一个历史人物时，我们要采取一分为二的方法，功要说透，过要说明，只有这样我们才能对历史人物作出正确全面的评价。

就这样，学生自主动手动脑查阅资料、交流辩论，不仅在“碰撞”中得到了新的知识，更在“碰撞”中提高了能力，真正成为了学习的主人，成为了课堂上的主宰。

三、“反刍”获“真知”

学习+反思=收获。每学完一节课，我总是引导学生适时地进行反思，就像牛吃草后的反刍一样，在对课堂内容的“反刍”中进一步巩固所学知识，提升其高度，拓展其深度，进而形成完整的知识体系。

例如：讲述《俄国、日本的历史转折》一课，有学生在巩固知识，交流收获的过程中提出：1861年改革与明治维新有很多相同点，并列举了4点。我立刻给予鼓励说：“你善于观察和总结的做法真让我佩服，归纳这两次改革的相同点也是后面我准备让大家探讨的问题，但你总结的还不够全面，谁还能补充？”通过大家思考、辨析与交流，使学生对这两次最为相似的改革有了更加深刻的认识。由此，我意识到：学生通过自我反思收获的知识比教师直接讲授的知识更深刻更牢固，这才是“真知”。

经过一个阶段的实践与探索，我终于明白：一个教师只有充分调动了学生自主探究的欲望，才可能使他们更深刻的认识与理解所学知识，甚至超越自己；一个教师只有敢于丢弃教师的所谓权威，甘当课堂上的配角，才会收获更多。因为，学问须“自得”。