不同文化背景汉语学习者跨文化认同研究①

魏岩军，王建勤，朱雯静

（1.北京语言大学对外汉语研究中心，北京100083；2.卡内基梅隆大学心理学系，美国，宾夕法尼亚州，匹兹堡15213）

1.引言

语言的基本功能在于交际，除此之外，语言学习也是学习者认同建构的一部分。按照建构主义的观点，第二语言学习者在与目的语社团使用语言进行交际的过程中，会逐渐地建立起对目的语社团的跨文化认同。然而，这种认同并非是自然而然建立的。语言如果与其所承载的文化等因素剥离，即作为一种纯粹的交际工具，它就可以为任何政治目的服务。如今，随着中国的崛起，汉语正逐渐成为世界各国了解和学习中国文化的工具，但仍然存在着另外一种可能，即汉语也可能成为世界霸权国家与中国抗衡的武器。

因此，关注汉语第二语言学习者，特别是非华裔的跨文化认同问题，应该是汉语国际传播的宗旨。为此，本研究试图通过对美国、印尼和韩国的非华裔汉语学习者进行问卷调查，考察不同文化背景和汉语水平对学习者跨文化认同的影响，以便为国家制定有针对性的汉语国际传播策略和对策提供依据。

1.1 认同理论：从结构主义到建构主义

在Gardner（1985）的社会教育模式中，认同（identity）作为一种语言学习的“非语言成果”（non-linguistic outcome），指的是“我是谁”的基本问题。具体来说，是指语言学习者对自我语言能力、价值取向以及社团归属感的主观评价。

早期的经典研究主要是从“语言与认同之结构观”探讨语言学习和认同的关系（高一虹等，2008）。Lambert（1974）发现，双语者的认同变化有两种类型：附加性双语者（additive bilingualism）和削减性双语者（subtractive bilingualism）。前者所带来的认同“不给学习者带来取代或削减第一语言重要性的压力”（Gardner，1985：133）。后一种学习现象则会给“第一语言带来威胁”，使学习者“产生文化身份丧失及疏离的感觉”。（Gardner，1985：133）在“语言与认同之建构观”的视角下，高一虹（1994）借用Fromm的“生产性取向”（productive orientation）概念，以“最佳外语学习者”为研究对象，提出了“生产性双语者”（productive bilingualism）模式。这是一种“增值的、整体大于部分之和的学习”“母语和目的语的水平的提高相得益彰，对母语与目的语文化的理解相互促进”（高一虹，1994）。认同研究的理论视角从“结构观”到“建构观”的转变，反映了语言学习不再是社会结构决定的行为复制，而是复杂的社会现象和个人特质发展相互作用的结果，从而更好地解释了认同建构的复杂性（高一虹等，2008）。

近年来，建构主义视角下的认同概念逐渐完善。加拿大学者Norton（1993、1995、2000）基于对5位移民女性在加拿大英语学习经历的长期跟踪研究，借用Bourdieu的概念，提出语言学习同时也是一种“投资”（investment），从而取代了“动机”（motivation）的概念。学习者希望通过“投资”得到更好的回报，这包括象征性（如语言、教育、友谊等）和物质性资源（资本货物、房地产、金钱等），来提高自己文化资本的价值（芮晓松、高一虹，2008）。在该理论框架下，学习者的认同建构不再被看作是单一的，而是处于特定的社会文化历史情境中，同时也是多元的、动态的、多变的。

Epstein（2009）的“跨文化”（transculture）概念同样是建构主义的。他认为，若是将认同仅仅依据学习者所在社团的种族、宗教和意识形态而定，那么往往会产生文化冲突。认同建构并不一定是非此即彼的关系，完全存在第三种可能，那就是“跨文化”（transculture）。该理论主张认同建构应从自己的本土文化中解放出来，超越其文化堡垒，通过与不同文化的接触，穿越于多种文化之间。由此可见，“跨文化”更为强调开放性，主张文化自身的“不自足性”，因而需要与其他文化互动而弥补自身文化的缺陷。

1.2 相关研究

在上述理论框架下，跨文化认同的相关研究涉及不同的内容和层次。高一虹及其课题组对大学本科生和研究生英语学习和自我认同的关系进行了全面细致的研究。在其研究中，自我认同包括6个类别：自信心变化、附加性变化、削减性变化、生产性变化、分裂性变化和零变化，其中附加性、削减性、生产性和分裂性变化归为英语学习者的文化认同。其中，高一虹、周燕（2008）和高一虹等（2011）在一定程度上证明了语言学习带来的“附加性变化”和“生产性变化”的上升。边永卫、高一虹（2006）通过考察英语学习自传性文本，总结了双语认同的发展路径：工具性双语认同、削减性/附加性双语认同、生产性双语认同。

除上述研究外，Zea et al.（2003）的研究对象是少数族群，将文化认同界定为少数族群对其母语社团文化及所在国主流社团文化的依附感、归属感以及基于这种归属感所表现出的行为倾向。在上述两种不同文化的互动中，认同也随之逐渐融合。Robert et al.（1999）和Phinney（1992）研究的是族群认同，指的是学习者对自己所属社团的认同，主要体现在学习者对自己所属社团的依附感和归属感。文化认同和族群认同侧重于认同建构的行为倾向，价值观认同涉及到的层次更深，Kim et al.（1999）从服从社会规范、通过成就获得家族认可、情感自我控制、集体主义、谦虚、孝道等6个方面进行了考察，研究发现价值观认同相比前两者变化得更为缓慢，学习者在融入当地主流文化的同时，却始终固守自己本土文化的价值观念（魏岩军等，2012）。

综上所述，文化、族群和价值观是学习者认同建构的主要要素，所学语言的使用范围和频率也是影响因素之一。因此，本研究增加了语言认同，拓展到“跨文化认同”的语言、文化、族群和价值观等4个层面，以期从浅至深依次考察汉语学习者的跨文化认同效应。此外，本研究选取不同文化背景的学习者，力求补充印证在非目的语语言环境下的跨文化认同理论。最后，以往研究通常证明的是社会心理因素对汉语习得水平的影响，而本文试图探究汉语习得为跨文化认同带来的积极变化，以此进一步完善语言学习和认同变化的之间双向作用。

2.调查对象与研究方法

2.1 调查对象的基本情况

本研究的调查对象分别来自美国、印尼和韩国①根据石定果，万业馨（1998）的研究，汉语学习者文化背景大概可分为日韩、东南亚和欧美3类，本文每类地区各选一个国家以考察具有较大差别的文化背景因素对跨文化认同的影响。，问卷调查均在其所在国实施，调查对象均处于非目的语语言环境下。美国调查对象来自爱荷华大学、卡内基梅隆大学、纽约州立大学等美国东部和中部的6所大学和高中，印尼数据来自慈育大学、建国大学、玛拉拿达基督教大学、国立第十九高中等。韩国数据来自启明大学。不同国家的调查对象在年龄、性别和教育程度等因素上基本保持了一致。问卷在课堂发放，当堂回收，共发放456份，回收425份，其中有效问卷406份。调查对象的基本情况见表1。

表1 ：调查对象的基本情况

2.2 问卷设计

本次调查采取问卷调查的方法，语言根据调查对象的不同翻译为英文、印尼文和韩文，具体包含以下内容：

1.调查对象的基本情况，包括国籍、性别、年龄、教育程度、汉语学习时间、在华时间等。

2.汉语学习者跨文化认同的调查。跨文化认同测量依据Zea et al.（2003）的简明多维度文化适应量表（Abbreviated Multidimensional Acculturation Scale）， 同 时 参 照 Robert et al.（1999）和 Kim et al.（1999）分别关于族群认同和价值观认同的研究，将学习者对目的语社团认同分为语言、文化、族群和价值观认同4个方面，每方面8道题目，共32道题目。“语言认同”题目自编，主要体现为汉语学习者在不同环境下汉语的使用范围和使用频度；“文化认同”指汉语学习者对华人社团的文化依附感、归属感以及基于这种归属感所表现出的行为倾向（Zea et al.，2003）；“族群认同”指学习者对华人社团的认同，主要表现为学习者对华人社团的依附感和归属感（Robert et al.，1999）；“价值观认同”包括6个因素，即服从社会规范、通过成就获得家族认可、情感自我控制、集体主义、谦虚和孝道等（Kim et al.，1999）。认同测量指标采用Likert Scale 6点量表，并统一为积极的表述方式。（见附录）

3.语言水平自测，包括听、说、读、写四项技能。自测表是根据《欧洲语言教学与评估共同参考框架：学习、教学、评估》（Common European Framework of References for Languages:Learning,Teaching,Assessment）中“语言水平自测表”（The DIALANG Self-Assessment Statements）的4项语言技能评测标准修改而成（Council for Cultural Co-operation Education Committee，2001：231-243）。

为了保证问卷调查的可靠性③“文化认同”“族群认同”和“价值观认同”问卷量表的信效度在Zea et al.（2003）、Robert et al.（1999）、Kim et al.（1999）等文章中均已得到较好的验证。，我们对本部分问卷的信度进行了检验。跨文化认同总量表信度系数为0.834，语言认同分量表信度系数为0.824，文化认同分量表的信度系数为0.884，族群认同分量表的信度系数为0.770，价值观分量表的信度系数为0.848。因此，本跨文化认同量表的信度系数是相当高的。

3.文化背景对汉语学习者跨文化认同的影响

汉语走向世界首先影响的就是我们周边的邻国，因此，了解邻国汉语学习者跨文化认同问题对制定国家语言战略至关重要。

3.1 不同文化背景的汉语学习者跨文化认同的统计结果

表2列举了来自美国、印尼和韩国等不同文化背景的汉语学习者对华人社团语言、文化、族群和价值观的跨文化认同情况。

表2 ：不同文化背景的汉语学习者跨文化认同程度的平均分

方差分析显示：文化背景的主效应显著（F（2，403）=20.13，p ＜ 0.005），4项认同的主效应显著 （F（3，1209）=328.03，p ＜ 0.005），文化背景和四项认同之间的交互作用显著（F（6，1209）=96.43，p ＜ 0.005）。

经简单效应检验，在语言认同、文化认同和价值观认同上，不同文化背景之间差异显著（皆为p＜0.005）。事后多重比较显示，美国、印尼和韩国两两之间差异均显著（皆为p＜0.005）。对族群认同来说，印尼和韩国差异不显著（p=0.99）。具体来说，在语言认同上，韩国最好，其次是美国，最后是韩国；美国的文化认同和族群认同最高，韩国文化认同程度高于印尼，族群认同与印尼无差别；价值观认同印尼最高，美国最低。

从以上的分析中可以看出，美国和韩国对华人社团认同的总体情况要好于印尼。在价值观认同上，美国和韩国明显不如印尼，而在语言、文化和族群认同上，印尼并不占优势。

3.2 对不同文化背景汉语学习者跨文化认同的讨论

Gardner于20世纪70年代提出的“社会教育模式”（The Social-educational Model）以社会文化环境为起点，将影响第二语言习得的因素构成了一条习得效果的链条，这包括社会环境（social milieu）、学习者的个体差异（individual differences）、习得环境 （language acquisition contexts）和习得效果（outcomes）。本文的调查对象分别来自美国、印尼和韩国等非目的语语言学习环境之中，其社会大环境也各不相同，与中国的文化差异大小也不相同，同时各地区与中国有着不同的地缘关系，其汉语学习者对华人社团的认同取向体现出社会文化以及地缘政治影响的明显烙印（Zhou，2012）。

语言认同指的是学习者在不同环境下汉语的使用范围和使用频度，体现的是汉语学习者在汉语和其母语之间的竞争和选择。韩国学习者属于汉字文化圈，汉语使用的机会较多，其认同程度较高是必然的。比较而言，美国和印尼学习者所处的外在语言文化环境不能提供足够的汉语学习机会。所以，语言认同上韩国要好于美国和印尼。另一方面，不同文化背景的学习者语言认同相对其他3类认同普遍较低，这说明虽然近年来汉语的国际地位日益上升，但是汉语的使用范围和频度仍需进一步提升。

文化和族群认同上，美国学习者程度最高。虽然美国学习者对中国文化和中国人接触较少，但这种陌生和神秘的东方文化，却使他们对中国文化产生了更浓厚的兴趣，愿意去了解中国文化，对中国文化的态度也更为亲和。此外，美国文化本身的多族裔、多文化背景使得美国学习者更容易接受和理解中国文化，呈现出文化开放和包容的特点。相比之下，虽然印尼和韩国与中国紧邻，但在文化认同和族群认同上却低于与中国地理位置更远的美国。根据地缘政治中的地理与冲突理论，政治实体相邻为冲突创造了机会，享有共同边界的国家之间比不相邻的国家之间更易爆发冲突。正因处于同一利益圈，韩国和印尼在与中国有更多交流的同时，其文化竞争乃至冲突也更为突出。印尼华人社团的存在使其具有了一定的目的语文化环境，印尼的学习者接触中国文化和中国人的机会增多，但与此同时，非华人与华人的利益冲突使非华人对华人社团又更易产生抵触情绪。而韩国民族情绪较为强烈，对自身历史和文化有非常强的认同感，致使他们对其他民族的文化存在或多或少的排斥心理。

价值观认同的评定是基于Kim et al.（1999）提出的测量价值观的6大因素：服从社会规范、通过成就获得家族认可、情感自我控制、集体主义、谦虚和孝道。同属汉字文化圈的亚洲国家，因儒家文化的深刻影响，使他们在价值观上对华人社团有着高度的认同，而美国秉承的西方文明与中国存在很大差异。

社会心理学家认为，认同存在两种需求，其一是通过寻找“我”与“我们”的差异而获得“自我认同”，这是个体追求一种与众不同的独特性和唯一性的表现；其二是通过寻找“我们”与“他们”的差异而获得“社会认同”，这使得个体总是趋向于与众相同的一致性和同一性。个体总是在寻找二者之间的平衡（杨宜音，2002）。语言学习同样如此，它并不仅仅是掌握一种工具，其中蕴含着学习者的认同建构，有社会的，也有自身的，这种建构摆脱不了社会文化的大环境，同时也体现着个人在特定社会情境的互动中对语言学习及自我的重新审视和认识，最终流露出个人的选择倾向。地缘政治和社会环境引起的对华人社团认同上的差异便深刻地体现了这一点（魏岩军等，2015）。

4.汉语水平对学习者跨文化认同的影响

4.1 不同汉语水平的学习者跨文化认同的统计结果

Lambert提出的“社会心理模式”（The Social Psychological Model）主张，第二语言学习影响学习者跨文化认同的转变，从而产生附加性（additive）或削减性（subtractive）双语现象。由此可见，学习者的汉语水平是影响其对华人社团认同的重要因素。本研究分别考察了美国、印尼和韩国学习者的汉语水平对其跨文化认同的影响。

表3 ：不同汉语水平的学习者跨文化认同程度的平均分

表3描述了美国、印尼和韩国学习者汉语水平与其跨文化认同之间的关系。

方差分析表明：美国、印尼和韩国汉语学习者汉语水平的主效应均显著（F（1，197）=17.49，p ＜0.005；F（1，145）=6.14，p=0.014；F（1，55）=5.09，p=0.028）； 4 项 认 同 的 主 效 应 均 显 著（F（3，591）=257.39，p ＜ 0.005；F（3，435）=124.89，p ＜ 0.005；F（3，165）=51.23，p ＜ 0.005）；汉语水平和 4 项认同之间的交互作用均显著（F（3，591）=3.15， p=0.025； F（3，435）=3.22， p=0.023；F（3，165）=3.59，p=0.015）。

对美国学习者来说，简单效应检验显示，语言、文化和族群认同3个水平上，初级和中高级之间都存在差异，中高级好于初级（p=0.002；p ＜ 0.005；p ＜ 0.005）；价值观认同上差异不显著（p=0.486）。印尼学习者的简单效应检验显示，语言认同初级和中高级之间认同程度差异显著（p=0.012），中高级好于初级；文化和族群认同差异边缘显著（p=0.079；p=0.073），价值观认同差异不显著 （p=0.969）。对韩国学习者来说，简单效应检验显示，语言认同上初级和中高级之间差异显著（p＜0.0005）；文化、族群和价值观认同3个水平差异不显著（p=0.236；p=0.872；p=0.174）。

总之，美国、印尼和韩国学习者汉语水平对其跨文化认同的影响趋势大体一致。随着其汉语水平提高，对华人社团持有更为强烈的认同态度。具体到每一项认同来说，汉语水平对各类认同的影响程度是不同的，在语言认同的水平上，中高级学习者都好于初级。然而，汉语水平对美国、印尼和韩国学习者的价值观认同、对韩国学习者的文化认同和族群认同并没有产生影响。

4.2 对不同汉语水平学习者跨文化认同的讨论

为了掌握一种语言，学习者痛下苦功，此时学习者是客体，语言是主体；但语言学习反过来会引起学习者自身社会心理上的变化，此时语言是主体，学习者是客体（王宗炎，2004）。第二语言学习的过程是学习者自我身份重新认定的过程，学习者的语言水平也会影响这种认定（Zhou，2012）。学习者汉语水平越高，其投入的精力越多，可能产生的对华人社团的认同越多，而认同取向大部分是积极的。与此同时，积极的认同取向又反过来促使学习者学习这门语言，形成了一种良性循环。高一虹等关于中国大学生英语学习努力程度和自我认同之间的关系研究就证实了这一点（高一虹、周燕，2008；高一虹等，2011）。刘文辉、宗世海（2015）对东南亚华文学习者的调查也说明了华文学习有助于增加其对中华文化的认同程度。

作为语言使用程度的标志，语言认同受到汉语水平的影响自然最大。价值观认同不受语言学习的影响，这是因为价值观认同作为不依赖于语言、种族，从文化中最活跃的因素独立出来的的文化内核，是个体态度、观念的深层结构，伴随着一个人的成长逐渐形成，一旦形成便难以改变（杨宜音，2002）。本次调查的对象为成年人，语言学习不仅改变不了其价值观念，也难以得到其认可。

韩国学习者文化认同和族群认同上没有变化，很大程度上是因为中韩两国的历史关系和文化争端有关。韩国更为倾向认可自己国家的文化，而对与自身文化有着密切关系的中华文化持有排斥态度。另外，本研究来自韩国的调查对象，其平均在华时间比其他两国要长很多，他们在中国的生活经历让他们对中国人群体有更多更深入的了解，因而对之可能持有更为批判的态度（Svanes，1988）。

Norton（1995）从社会建构主义的理论视角，强调语言学习的“投资”效应。学习者汉语水平的提高是学习者不断投资的结果，最终导向了对华人社团的认同。同时，这个过程是双向的，高一虹（1994）的“生产性双语现象”强调在目的语学习中，母语和目的语文化的认同相得益彰、积极互动，最终产生“1+1＞2”的效果。投资语言学习带来的语言水平的提高，不断地转化为交际能力的增强、自我意识的重塑、最终能跨越不同文化，变得更为开放、批判、进步，从而走向最高层次的自我实现。然而，这个过程并不是线性的，上述结果中的反常现象说明，对华人社团的认同随着语言水平的提高有个停滞乃至螺旋往复的过程。汉语学习为学习者提供的独特而巨大的探索空间之下，学习者跨文化的认同建构也是动态的、多元的，深深地体现着个人在与社会互动过程之中个人视角下独特的选择（Epstein，2009）。

5.基本结论及对汉语国际传播的启示

5.1 基本结论

本研究以语言、文化、族群、价值观认同为视角，以美国、印尼和韩国3种不同文化背景下的406名非华裔汉语学习者为调查对象，通过对影响学习者跨文化认同的文化背景和语言水平的考察，本研究得出以下结论：（1）美国和韩国汉语学习者对汉语和中华文化的认同均好于印尼，语言认同韩国好于美国，文化认同美国则优于韩国；美国学习者对华人社团的族群认同程度比韩国和印尼要强；在价值观认同上，印尼最强，其次是韩国，最后是美国。（2）总体来说，随着汉语水平的提高，学习者表现出更为强烈的跨文化认同程度。然而，汉语水平对美国、韩国和印尼学习者的价值观认同无明显影响，汉语水平的提高也没有带来韩国学习者族群认同和文化认同的变化。

5.2 对汉语国际传播的启示

把语言看成工具，就会注重不同语言使用者的沟通；站在认同建构的立场上，就会强调语言的文化内涵。语言作为工具，作为文化，每一种视角都有其合理性（郭熙，2008）。然而如果只注重工具性，中国的经济成就便难以转化为真正的文化吸引力（Kumaravadivelu，2012）。如何将经济资本转化为在全球范围内被认可并且受到尊重的文化资本？汉语学习兼有工具和认同建构的两重性，是当前汉语国际传播迫切需要去实践的一大主题。建议如下：

（1）有效结合各地域与中国的地缘政治关系以及社会文化环境现状，因地制宜制定相应的语言传播策略。

无论何种地缘政治，都是在一国与周边的利益关系下，来考虑国家战略问题（王国梁，2003）。语言的传播也不例外。美国学习者对中国的文化认同很高，汉语传播就应迎合这一趋势，以文化为契机开展针对美国的汉语传播。印尼学习者认同程度普遍很低，他们对中国社会、中国人以及中国文化的态度和情感掺杂了很多不确定因素，因此，印尼的汉语传播首先应对传播现状有充分了解，同时借助华人、华侨数量和运作实力的优势，推进汉语在印尼传播的广度和深度。韩国紧邻中国，但对中国缺乏认同感，因此应该加强韩国汉语学习者与中国社会的沟通，以语言传播为平台，通过语言学习让他们更深入地了解中国，消除一些固有印象中的误解，促使其认同感逐渐上升。

（2）充分开发汉语价值，赋予汉语传播文化内涵，加强汉语教与学在汉语国际传播中的核心地位。

要想成为语言强国，首先必须是文化强国和经济强国。唐朝的兴盛是对语言强国和文化强国关系最好的说明。在汉语传播中，语言传播和文化传播要互相结合。语言是文化的载体，学习一种语言同时意味着学习一种文化。从传播的角度看，传播一种语言也是在传播一种文化。汉语学习的同时，也是获得汉语所承载的中华文化的生活方式、历史传统和价值观念的过程，这个过程进而会影响外国人对中国的认同，改变对中国社会群体的态度，拉近与中国人之间的社会距离。值得注意的是，文化传播并不是停留在中华饮食、节日、功夫等零碎的信息。五千年的文化传统，其复杂和深刻不应该被简化为静止的产品和平淡的数字，而是要赋予其文化价值。（Kumaravadivelu，2012）

面对价值观差异，应该以“和而不同”的心态，互相尊重和理解。如果语言传播不能深入到互相的理解和认同，不仅难以形成合作交流，反而可能会因对方掌握了自己的语言而成为文化侵略的工具。中国在迅速崛起，美国主流社会对中国的认识却相对滞后，甚至出现倒退、敌视的现象，形成了横亘于中西之间的“认知鸿沟”。本研究发现，美国汉语学习者对汉语和中华文化的认同程度相对来说是很高的，汉语学习促进了其对中国的认同，在一定程度上弥合了这条鸿沟。因此，汉语国际传播应该加大力度，使汉语学习人数越来越多，汉语水平越来越高，对中国的认同程度越来越强，从而形成一股合力，顺利跨越这条无形的鸿沟。

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