香港高校课程建设的应用型导向及启示

周红兵

【摘要】课程是高等学校人才培养质量的核心要素，课程建设被认为是提高人才培养质量的基础性工程。香港高校的全人教育、成果为本的教育理念深深地植根于课程建设之中，有较强的应用型导向，它对于内地建设高水平应用型大学有着重要的启示意义。

【关键词】香港高校 课程建设 应用型大学

【基金项目】项目立项：广东省教育厅特色创新项目《人文科学实验班应用能力培养的模式与路径研究》，2014GXJK146。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0017-02

提高大学教学质量，最关键的是要解决好大学的课程设置与人才培养模式的改革问题。也就是说，课程是高等学校人才培养质量的核心要素，课程建设被认为是提高人才培养质量的基础性工程。香港高校的大学课程建设对于内地建设高水平应用技术型大学有着重要的启示意义。

一、香港高校课程建设的应用型导向

香港的大学办学水平的一个重要方面是注重课程建设，其全人教育、成果为本的教育理念深深地植根于课程建设之中。他们的课程建设思路清晰，不仅与办学目标契合，而且与专业、市场具有很强的契合度。在课程的教学实践中，香港高校普遍重视课程质量保证的制度化建设，结合市场与行业标准，积极推动专业课程认证建设，尤其注重学生学习成果的可测评化。

（一）课程建设的核心理念是培养什么样的人的问题

大学作为一种文化教育机构，培养人是大学的根本使命。香港理工大学的办学使命很清晰，也富于特色：培养敏于思辨、善于沟通、富于创见、精于解难、乐于学习、立于仁德的领导人才。推动知识创新，拓展科技前沿，以回应不断变化的社会需求。营造优良的大学环境，让学生透过教育及学术追求卓越。有什么样的使命固然很重要，但更重要的是要通过课程具体体现在人才培养的过程当中，这方面他们普遍进行得成效很明显。

1.推行全人教育理念。大学课程改革的首要目标要做到合目的性，遵循知识、能力与做人的统一，确定课程知识的模块组合，使大学课程知识呈现出开放的“知识树”状态。“全人发展”教育理念，其内容包括7方面：德（Spiritual）、智 （Intellectual）、体 （Physical）、群（Social）、美（Aesthetic）、事（Career）、情（Emotional）。即主张大学生不仅要在学业和专业才能方面充实自己，以应付21世纪的各种挑战，更应全面发展自我，保证学业事业的成功和美满的人生。他们所谓“全人”是指有高度创新和适应能力的人，有通才（沟通、认知和人际关系）的人。这里着重介绍香港的三所大学的主要做法：

香港理工大学在一年级新生全面推行通识教育，30学分，注重基础，提升素质、开拓视野。要求学生分别从：人的本质、人际关系及发展；社区、社会组织与全球化；历史、文化与世界观；科学、技术与环境四个模块中修选一门课（不得选本专业内课程），另外，必选课有：语言与交际、新生入学教育、服务学习、健康生活等。香港中文大学于2012年开始，一年级学生必须修读通识基础课程，让学生透过经典阅读，反省人类恒久关注的问题。其基本的两个基础课是：与人文对话；与自然对话。教学部门为学生提供200门左右的课程供学生选修，分四个必修范围：中华文化传承；自然、科学与环境；社会与文化；自我与人文。而岭南大学的 “核心课程”分两部分：首先，学生须修读下列四科“共同核心课程”：逻辑与批判思考、理解伦理、西方历史与文明、香港的形成与发展。其次，在下列五组别的核心课程范围内，每组别中分别修读至少一门，总共修7门：价值、文化与社会；创意与创新；管理与社会；科技与文化；人文与艺术。

2.成果为本的教育理念。香港理工大学强调学生的地位不能淡化，教师不仅注重教与学的“过程”，更重视学生学习的“结果”。这里有几个值得关注的要素：

（1）学与习：注重学生的“习”得。

（2）知识与能力：注重学生能力展现的考核设计。即找出问题的解决方法比单纯的学习知识更重要。

（3）教学目标的描述与完成具有可评性。课程的设计（程序）与内涵（教学大纲）包涵以下三方面：确定课程（要求学生）学习目标；确定教学（要求学生进行的）活动；确定（学生）对这些学习目标实施结果的评核方法。

（4）教学的设计、实施与评估基于学生“学习成果”（大作业、项目、个人卷宗）的期待。

（二）课程建设的思路清晰

培养目标清晰。香港理工大学全人教育培养的目标非常清晰。主要包括：国际视野、两语三文、分析能力、创意思维、社会意识、民族责任感、文化修养、终身学习、进取精神、领导才能等。另外，学校邀请具有国际声望、卓越技能或特殊学术成就者到学校演讲，开设精英讲座，藉以增广学生视野，提升教学与研究水平。

注重课程设置的契合度。香港理工大學非常注重课程设置的“三个契合度”：课程与专业、专业与市场、专业与学校。所以，课程确认是质素保证的重要程序，其目的是确保所有课程能达到大学对专业学位的要求。因此，香港高校对课程确认的重点作了非常细密的规定。可概括为“课程十问”：

（1）课程的理念、目标是否清楚？

（2）学生要得到的学习成果是否清楚？

（3）课程可否满足社会及学生的需要？

（4）课程要达到的程度与目标是否一致？

（5）课程的内容是否切合时宜？

（6）学与教的策略是否满足课程的目标及学生的学习成果？

（7）评核学生表现的方式可否使课程达到目标？

（8）教师的能力是否足够？

（9）其他非教员的支持是否足够？

（10）课程在管理、结构及领导方面可否使课程稳步增长？

（三）课程建设成效可测评化

1.课程质量保证制度化。首先，香港理工大学设有一套严谨的制度，交学系主任执行对教师的业绩评估及确保教学质素。其主要内容有：审视教学大纲、不定时安排听课、学生问卷调查、同侪互评等。其次，香港理工大学设有“教学发展中心”，配合大学的优质教学政策，掌握知识创新，鼓励教师尝试多种方法进行与教学有关的研究并开发新的教学法或新教材。“教学发展中心”向所有的学系教师提供支持服务。主要包括：

（1）培训，如开办课程介绍各类教学法、协助教师制作网上学生问卷，以便更有效地收集学生意见；

（2）推广及支持以学生为中心及成果为本的教学及评估方法；

（3）划拨专项资源提升教师学历与经历，积极鼓励教师参加各类进修活动，如学术会议、出席研讨会，或与杰出教授建立学术联系，扩展教师专业经验，鼓励厂校合作；

（4）系主任针对学系的教学、学术发展制定教师发展策略，以配合院系的整体发展。

2.推动专业课程认证。专业课程认证是香港的大学办学市场化与国际化的一个重要体现。行有行规，行规都有标准，按照行业标准办学，尤其是工程类专业的推行专业课程认证是香港的大学办学通则。这里面不仅体现办学规制与办学内涵，而且也为人才直接找到市场的出口。所以，香港高校积极鼓励办理专业技能比赛，提升学生专业技能进而提高学生专业证照通过率。开设专业证照课程，建立产学合作网络，掌握企业人力需求，与市场直接接轨。

3.成果可测评化。成果数据化与可测评化是检验、监督、评估教学的基本手段，定性的目标大多带有很强的模糊性，而定量评价则使过程细致化、科学化。因此，香港高校普遍做法是推行课程目标的可测评化，认为课程教育目标不能说空话。其基本表述包含如下三要素：说你要做的事情；做你说要做的事情；拿证据展现你说要做的事情。如香港理工大学“全人发展”（通才技能）学生自我评估量表有以下14项：创意思维、批判性思维、文化欣赏、情绪智能及心理健康、开拓精神、国际视野、健康生活、人际关系、领导才能、终身学习、社会责任、解决问题、团队合作。要素很全面，但每项要求很具体，指标都具有可测评性。

二、香港的大学课程建设对应用型大学课程改革的启示

课程设置与课程建设是高等学校人才培养质量的核心要素，学校通过课程施行人才培养，学生通过课程获得知识、能力与素养，因此，课程的改革与建设日渐成为当下高校提高人才培养质量的基础性工程。香港高校课程建设经验对应用型大学课程改革具有指导与借鉴意义，具体表现在：

（一）课程建设的理念是合目的性，遵循知识、能力和人的素质提升的统一

大学专业要确定课程知识的模块组合，使课程知识呈现出开放的“知识树”状态。树立以学生发展为本、面向应用、开放办学的理念。以市场需求为导向设置课程，加强实践能力、创新精神和综合素质的培养。重视大学课程中的目标、内容、实施、评价等组成要素的内在关联。加强课程编制者与课程使用者对课程的过程与结果的理解，消解人为造成的“三种分离状态”：即科学知识与人文知识的分离、教与学的分离、学与习的分离。正确对待与处理好大学课程建设的普适性与校本化、国外经验借鉴的内化等问题。

（二）强化课程设计与供给，重视课程的教学团队建设

首先，师生平等是课程建设的基本前提。“教师与学生不是一方决定另一方的机械关系，也不是文化传承中‘前喻或‘后喻的关系，而是生命与生命之间的交互作用。”服务好并调动好一线教师的主动性、积极性、创造性对课程建设与学生学习成效至关重要，但学生的学习动力与能力提升是课程建设是关键。从本质上讲，学生对于知识的学习、吸收和转化过程独立于教师的意识之外，是学生自我进化的自然过程。学生能否主动学习、学习能力的高低，决定了课程知识的转换效率和转化质量，最终决定了学生的发展质量。

其次，强化课程设计与供给。课程不是随机地进入到人才培养过程中的，而是通过有目的地选择、按照一定的逻辑关系、以一定的结构呈现的。这种知识的联结和结构的形成使课程具有了明确的目的性。学生按照预先设计好的知识内容和知识结构进行“采食”，就会生长为符合人工目的性和目標要求的生命体。从这个意义上讲，有什么样的课程结构，就可能培养出什么样的人才。是基础宽厚的、还是专业突出的，是学术倾向的、还是职业倾向的，是知识型的、还是能力型的，皆在一定程度上决定于课程体系的结构。再次，重视课程的教学团队建设。建议学校推行由一名教授牵头，加上几名副教授，几名讲师等统筹几门课程的教学课程建设团队，施行课程管理责任制与权力责任归属制。学校相应配套资金，重点建设，目标考核，着重示范与推广，让课程的设置、课程的执行、课程的成效真正在轨高效运行。

（三）强力推行“成果为本”的教育与管理制度

“成果为本”教育理念的核心要素是重视学生学习的“结果”，注重学生能力展现的考核设计。

首先，根据课程特点，严格制定“课程教学执行计划”，使“教与学”有章可循，有法可依。以“课程教学执行计划”为抓手，强化“教与学”的针对性、可操作性、可管理性，让老师清楚、明白、有序地工作，让学生清楚、明白、有成效地学习，让学校清楚、明白、有目标地管理。

其次，强化“以学生学习能力的提升为根本”的意识与教育观念。“回归工程实践”是工程教育课程改革的关键。依据行业标准，以生产、管理、服务的工程技术和流程为主线，以学生的应用能力、职业素能、创新创业精神培养为核心，以学生的工程意识、工程素质、工程创新能力培养为目标，构建课程体系，建设教学课程环境。依托相关专业，根据行业企业技术标准和职业资格证书认证要求，引进企业课程体系，将企业培训课程有机嵌入专业教学计划。通过增强实践环节、建立以“项目”为载体的实践教学形式，完成理论与实践的结合，最终实现研究型大学学生工程实践能力的培养和提高。要求毕业设计选题必须完全结合企业的工程实际问题、一人一题。

再次，将社会需求作为课程建设的直接依据，采取“走出去，请进来”的课程建设策略，一方面通过政策、制度杠杆让教师走出课堂、深入社会，在实践中感知、认识社会需要，突破学科的局限性，获得课程建设的广阔视野，另一方面让社会力量参与到课程建设中来，让社会力量直接表达需求和参与课程评价，从而提高课程对于社会需要的良好适应性。

当然，课程不是孤立的存在，每一门课程总是在特定的人才培养结构方式综合地作用知识的生存与传播当中。课程结构内部的有机联系和课程之间的逻辑发展是实现专业发展目标与提升学生专业素质的保证。