翻转课堂中知识内化阶段教学方式的探讨

许琴　李俊峰

摘要：以高中地理课堂教学为例，根据不同教学内容和学生认知水平差异，归纳翻转课堂在课堂内化阶段的三种不同教学方式，即达标—拓展型、释疑—点拨型和探究—拓展型，为中学地理教师进行翻转课堂的有效实施提供参考。

关键词：翻转课堂；知识内化阶段；教学方式

爱德加·戴尔的学习金字塔理论和乔哈里视窗都证明主动学习和合作学习能扩大“公开区”，其学习效果是单一听讲的十倍左右。翻转课堂正是将主动学习和合作学习融合在课堂教学中的一种颠覆性教学活动，成为当前全球教育界最为关注的教育改革与创新话题[1]。目前，国内众多学者把翻转课堂的实施过程分为课前（传递阶段）、课中（知识内化阶段）、课后（巩固阶段）三个阶段，但现有研究忽视了结合具体教学内容对课堂内化阶段进行设计和研究，使翻转课堂内化阶段的教学模型过于单一，教师没有根据具体的教学内容选择合适的教学方式，翻转课堂流于形式。实际上，由于教学内容的不同和学生认知水平差异，其课堂内化的方式也应有所不同。本文以高中地理课堂教学为例，探索课堂内化阶段的不同模式，为中学地理教师进行翻转课堂教学提供参考。

一、课堂内化阶段实施翻转的三种方式

1.达标—拓展型（图1）

学生在课前通过对学习资源自主学习后基本没有疑问，且任务单完成质量较高，教师对课堂内容进行总结点拨后，可将大部分时间用于深化拓展与本节内容相关的问题或活动，这个课题尽量基于学生的兴趣并体现地理学科应用。此模式下的课堂应注重对教学内容的拓展。

例如，课标对人教版必修2第五章“交通运输布局及影响”的要求是结合实例分析交通运输方式和布局的变化对聚落空间形态和商业网点布局的影响。这一要求实际是第二节“交通运输方式和布局变化的影响”的内容，即课标对第一节没有要求，尽管第一节内容是第二节的基础，也是重要内容，但相对而言，本节的课程内容较少，从学情方面考虑，在初中教育阶段，学生已学习了主要交通运输方式的特点和我国主要铁路线，通过前几单元的学习，已对交通运输对社会经济发展的重要性有一定认识，因此教师只需在检测学生课前自学情况后，直接帮助学生解决疑问，稍加点拨，重点让学生理解交通布局的影响因素即可，最后可选择经过学生家乡的交通干线或交通点，着重拓展它们的布局影响因素。

2.释疑—点拨型（图2）

若学生在课前通过对课程资源自主学习后，提出少量一般性的问题，而这些问题并不需要学生花费时间进行合作探究，教师可在课堂上展示后直接释疑，在学生达标检测基本合格后进行总结，最后根据课堂时间进行少量拓展。此模式下的课堂注重对学生问题的直接解答和对课堂内容的总结。

例如，课标对人教版必修1第三章第一节“自然界的水循环”的要求是运用示意图说出水循环的过程和主要环节，说明水循环的地理意义。本节有三个重难点内容，其中学生通过过程演示型微课等其它学习资源基本可理解陆地水体相互关系以及水循环的类型、形成过程和环节，而教科书对水循环的地理意义仅列出四条内容并没有详细解释，很多学生对此会有疑问，教师可通过案例教学法或提供素材举例引导学生归纳水循环的地理意义，如长江水东流入海不枯竭、我国舟山渔场的形成与水循环的关系、黄土高原的千沟万壑等，拓展人类对水循环的影响，旨在让学生形成遵循水循环规律，合理安排人类活动的理念。

3.探究—拓展型（图3）

该教学模式包含翻转课堂实施过程中的主要环节，顺序性较强，适用于大部分课程内容，其核心是学生独立或协作探究问题，教师需根据问题的难易度、类型进行分组，为学生的学习活动创设不同的环境。

例如，课标对人教版必修1第二章第二节“气压带和风带”的要求是绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。本节第一课时的重点是气压带和风带的分布及移动规律，难点是气压带和风带的形成过程，课前教师可通过微视频或动态示意图展示三圈环流，引导学生理解其形成过程，课堂上将学生分组绘制全球气压带和风带示意图，这样不仅可对学生课前自主学习进行检测，又可培养学生动手画图能力和合作学习能力，然后请每组派代表展示成果并归纳其分布规律。最后点评学生的表现并适当总结拓展相应内容。

二、课堂内化阶段实施翻转的主要环节

1.确定研究问题

以问题为中心驱动课堂，是使学生主动参与课堂、积极思考的最好方法，因此，解决问题是课堂内的核心环节，此研究问题应由师生共同完成，一方面是教师根据课程内容和学生自主学习过程中遇到的疑问总结出的具有探究价值的问题，一般三、五个即可；另一方面是学生在课堂内解决问题的过程中动态生成的新问题。一般来说每节课都应伴随着一个情景，在这个情景中引出矛盾，提出典型问题，从而使学生根据教材内容产生学习动机[2]。教师最好在一定情境下抛出问题，而不是提出简单而孤立的问题，应由浅入深、由易到难，根据不同层次学生的需求实行难度分解分层，引领学生的思维活动不断深入。

2.创建解决问题环境

翻转课堂的活动设计中教师应注重培养学生的独立学习能力，只有当学生独立地进行思考探究，才能有效地将知识内化，从而系统地构建自己的知识体系[3]。教师根据问题的难易度、类型进行小组分工设计时应创造相应环境，当问题涉及面较广可划分成若干子问题，指导学生进行合作探究式学习；当问题涉及面较小，教师可指导学生进行独立探索研究。

3.实施达标检测

通过达标检测的小测验检查学生自主学习的效果，可成为教师给学习困难的学生提供帮助的依据，在检测过程中，注重教学重难点的检测，最好采用选择题或简答题的形式，可快速了解学生掌握知识的情况。展示学生自学笔记是现在比较流行的一种形式，但受限于班级人数过多，教师一般选择具有代表性的笔记进行展示[4]。例如，在安徽省的翻转课堂比赛中，很多教师都选取几位学生的自学笔记在PPT中展示，但很多自学笔记只包含学生任务单的完成情况，建议让学生将对课本内容或微课不理解的地方也记录下来。

4.进行总结点拨

学生通过课前学习资源进行自主学习后，即使教师在课堂上基本解决了学生的疑问，但学生依旧没有重构知识，也没有内化知识，这是完全有可能的，因此教师在总结点拨这一阶段可带领学生系统地梳理各知识点的关系，引导学生重构和内化知识。在这一阶段中，最好先由学生总结本次课程的收获和感受，一般由小组成员讨论后选出代表回答，然后教师针对各小组总结时出现的问题集中点拨，对整节课的知识进行系统化梳理，并对每组进行适当的评价和鼓励，最后在学生总结的基础上加以补充和深化，使学生对课程内容的理解达到深层认知和理性认识的层次。

5.深化拓展提升

深化拓展的教学内容必须基于两个方面，一是学生自学中的兴趣点。基于学生自学中的兴趣点扩展教学内容的主要目的在于培养学生的个性化发展[4]。若本班学生的学习能力较强且课程内容较简单，教师在总结课程内容后可选择学生感兴趣的话题进行集中讨论和分析。由于学生在课前自学过程中更容易找到自己的兴趣点，因此这个话题可让学生通过任务单展示，教师有选择地进行拓展。二是地理学科的应用，即尽量选择与学生生活密切联系的相关教学内容，让学生学习对生活有用的地理，凸显地理学科价值。

翻转课堂在中国尚处于探索阶段，由于中国国情与西方国家差异巨大，特别是大班额问题，在一定程度上影响了翻转课堂的有效实施。本文以高中地理课堂教学为例，探索翻转课堂内化阶段的三种教学方式，可为一线教师实施课堂翻转提供参考。但在具体实施过程中，需根据主客观条件具体对待、灵活运用和把握，这样才能更加合理和有效地实现课堂的真正翻转。

参考文献：

[1] 宋艳玲，孟昭鹏，闫雅娟.从认知负荷视角探究翻转课堂—兼及翻转课堂的典型模式分析[J].远程教育杂志，2014（1）：105-112.

[2] 沈小赔.试论“问题情景教学法”的实质及合理运用[J].课程教材教法，1994（8）：21.

[3] 王红，赵蔚，孙立会等.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013（8）：5-10.

[4] 沈碧倩.高中思想政治课“翻转课堂”研究[D].上海师范大学，2014.