如果只有课程标准

陈文艳

在《文化与业务，对时代鸿沟的研究》中，玛格丽特·米德说：“我们必须把未来置于一个男女老少的共同体中，置于我们之中，好像未生的胎儿在母亲的子宫里一样。它已经在这儿了，已经需要哺育、援助和保护，已经需要许多的东西。如果这些东西在他出生以前还没有准备好，那就嫌太迟了。”作为学校教育来说，我们如何更好地哺育、援助和保护这些未来的孩子呢？我们如何为孩子的未来做好充分准备？从2009年开始，梅岭小学以“让学生带得走的能力”为主题开展学科教学的探索；2012年末，学校义以“如果只有课程标准”为主题，以国家课程校本化为突破口，系统而完整地开展课程改革的尝试与探索。5年多来，梅岭小学逐渐锁定“未来课程”核心，聚焦“办面向未来的学校”的目标，积极探索，不懈努力。

一、为什么选择“未来课程”

1.实施教育改革与发展战略的需要

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》发布，明确提出“树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”。同年，美国出版的《21世纪课程》一书提出了这样一个问题：“你今天教学生，是在为他们的哪一天做准备？2015年？2020年？今天？抑或1995年？”从世界范围内看，教育更加明确了“为未来准备”的使命。近年来，梅岭小学也提出“办面向未来的学校”的发展方向，在逐步将国家教育发展的战略变成现实的过程中，学校最需要的是与之相匹配的课程，毫无疑问，这样的课程一定折射出学校教育的未来性。

2.实现梅岭小学育人目标的需要

教育真正的目标是为了解放儿童。梅岭小学明确“做中国人、做现代人、做世界人”的育人目标，为了实现这样的育人目标，需要丰富的课程资源进行支持。但是很显然，当下的学校课程资源是单一的，或者说是主要立足于某一个方面而缺乏整体建构；课程资源与育人目标之间的吻合度还不是非常紧密，需要进行创新与调整；由于课程本身、课程实施者、课程管理者及众多外围因素的影响，使得现有课程资源的内部缺乏朝向未来的自发力量（或者使这一原有力量处于休眠状态），隐去了现有课程体系面向未来的特质。这些让“未来课程”的研发变得更加迫切。

3.实现教育现实困境突围的需要

当下中国教育已经深陷功利主义的泥潭，社会对于教育的要求呈现出整体的非理性的状态，教育如何突围？这是每一个教育者都急切需要思考的问题，梅岭小学当然也是如此。如何改变教育的整体生态，从而为儿童提供一个更加自然而和谐的教育环境？学校能够做的，除了做好家长的沟通与教育工作，更重要的还在于为孩子提供一个更加丰富而指向未来发展的课程资源，让孩子从学校教育中得到真正的发展与改变，从而让社会对于教育的非理性认识通过学校教育得到不同程度的消解。

二、“未来课程”的课程目标

从某种程度上说，教育是未来的事业。因此，教育所涵盖的一切都应具有未来性，放眼当下，没有什么可以超越“未来”而又能够更为准确地概括出教育的本质来。正是看到了这一点，梅岭小学将“未来课程”的目标定位于——未来课程给予学生的，不仅能够传递社会和世界文化的精华，还要赋予学生转变自己和自身文化的能力。

我们经过学生、家长调研，邀约课程专家与教师研讨对话，研究了近年来国际课程改革与发展的方向，确定了学生培养的四个关键价值取向，即发现、创造、适应、改变。根据梅岭小学学生的实际，以及国家、地方、校本三级课程的要求，我们将学生的核心素养具体化为“四个学会”的培养目标，即学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展。

三、“未来课程”的课程结构

结构决定品质，结构更决定了梅岭小学课程的未来性。为了使学生既能达到甚至高于国家课程标准中的各项要求，又能使个性化发展需求得到充分满足，我们界定了核心概念，提出了“P-N-F”的课程结构。

P是指“过去”（Past），N是指“现在”（Now），F是指“未来”（Future），三者之间相互融合为一个整体，实际上表达的是我们对“未来课程”的理解，即“未来课程”是过去的经验、现在的知识和未来的创造的融合与整合。

P：是指如学校的“可法”课程等具有探究性质的课程，为儿童提供可以触摸的历史，让儿童在探究学习中获得丰富的人文素养和深厚的情感滋润。

N：是指学校的“国家课程校本化”，基于回到“只有课程标准”的理念，解放教育观念，创新教育行为，体现了“用教材教而不是教教材”的思想，既落实了国家规定的基础性课程，同时又超越了教材，让教材成为学生发展的力量源泉。

F：主要是指如学校的“男孩·女孩”课程，基下“关注生命成长”的主题以及“让孩子成为他们自己”的价值追求，在汲取过去经验和现在知识基础上，这一类课程具有现实和未来的双重意义。

四、“未来课程”的课程内容

根据梅岭小学的特点，我们从课程的整合开始，围绕着“学会求知、学会做事、学会合作、学会生存与发展”的目标，将学校的各个层级、各个学科的课程进行融合、整合，形成了“求知与发现、实践与创造、合作与适应、发展与改变”四大门类。

求知与发现：整合数学、语文、英语，这一类课程基于儿童最基本的“求知”的需求，但不仅仅如此，它强调的是培养学生通过现有知识的学习发现未来世界的能力。

实践与创造：整合美术、音乐、综合实践、模拟联合国，这一类课程主要凸显“实践”的意义，包括美术、音乐的艺术实践与综合实践、模拟联合国的社会实践，这一类课程强调培养学生在实践中进行创造的能力。

合作与适应：整合品德与生活、品德与社会、男孩·女孩，这一类课程以对未来极具重要意义的“合作”为关键词，强调培养学生适应未来的社会生活的能力。

发展与改变：整合“可法”课程、体育、科学、信息，这一类课程主要是为了人的未来发展奠定基础性的素养和发展性的素养，其中“可法”课程和体育是基础性的素养，科学和信息是发展性的素养，这一类课程强调的是培养学生改变现实生活的能力。

整合过之后的课程凸显了我们培养未来学生的四个关键词，即发现、创造、适应、改变，达到了将我们的育人目标与课程融合的目的。同时，在每个门类的课程当中，我们既开好必修的基础性课程，又努力办好拓展性课程，适应每一个学生的发展需要。

五、“未来课程”的实践

1.求知与发现，以数学课程为例

语文、数学、英语这一类课程是为了满足学生基本的求知需要，但是面向未来，仅仪满足求知是不够的，还需要发现新知，而发现新知主要在于学生是不是会学习，而是否会学习的关键在于学生是否具有生命力的学习方式，，因此，在这一类课程实践中，我们紧紧抓住了“教与学的方式的变革”这一核心，为学生发现新知提供本源的支持。下面以数学课程的实践为例，淡一下我们在这一类课程中的变革与创新.

一是前置“大任务”，开启个体原始研究力学在教之前。在梅岭实验班的课堂教学中，常常会在教之前将某些研究“大任务”前置到课前，以特殊的作业介入学生的学习世界。以相对宏观的研究问题为载体、足够的课外拓延学习时问为保证，既弥补了课堂中学生独立思考时间不充分的问题，又尊重了学生独立的人格和个人发展需求.完成作业的过程其实就是经历混沌、无序、彷徨、探寻、自我解码、自我认同进而渴望进入课堂承受新一轮自我肯定或否定，最终建构新秩序的过程。

二是编码“多观点”，展开系统中的非线性对话，教在学之中。教学基于儿童学习的特质展开，儿童学习的特质在于儿童学习的过程是非线性的，因而展示出“多观点”。在梅岭实验班教学的过程中，教师基于洞悉儿童的内心世界与知识的相互连接，为儿童创造理性而又不乏感性的学习路径，让儿童能够真正感受到数学的存在。同时，教师又不拘于具体的细节，而是强调追求知识的源流，注重知识的生长历程；注重知识的统整，讲究建构的过程；注重价值的启迪，关注思辨的方式。

三是破译“我”课程，形成人本环境下的知识体系，教学合一。在梅岭实验班级中，由于前置“任务单”的提前介入，实验班几乎每节课都在使用完全由学生创编的教材。教师也不再做他人价值的强加者，而被赋予更丰富的角色定位：倾听者、交往者、建议者、点拨者、学习者，是内在于情境的领导者。在此过程中，教师与学生的角色得到了重塑，彼此赋予对方意义，而那些被逐渐改变了的教与学也悄然改善着课堂学习的环境，让教与学的最终目的不再遥远，即为了让我们更好地生活，让人类更好地生存。

2.实践与创造，以模拟联合国课程为例

美术、音乐及综合实践等长久以来被称为技能类的课程，实质内涵极其广博深厚，其间蕴含的未来性也格外丰富生动，因而这一类课程极具实践的价值和意义。我们应当特别看到，艺术实践和社会实践充满了各种各样的可能性，这种可能性就意味着创造空间的存在，无论是艺术实践还是社会实践，都要创造一种新的审美规范或社会生活秩序。下面我们以模拟联合国课程为例，谈一下我们对于这一类课程实践的做法。

模拟联合国课程以活动形式为主，重在让学生在实践中体验与感悟，重在对学生国际视野的培养。通常，我们会从组织建构、主题选定、方案制定、分组研究、过程会晤、形成报告、现场展示、活动总结、下一轮组织建构结成活动链条，其中学生最期待的、被他们视为节日的现场展示活动极具特色。如2013年，学生围绕“雾霾”气候难题，分为两个环节现场展示他们一学期的研究成果，第一环节为“国家名片”展示，美国、英国、澳大利亚、埃及和中国五大代表国分别用音乐、舞蹈、讲述等方式展示了各国的历史、文化和经济，呈现了真实、丰富的代表国风貌；第二环节中，五大代表国学生围绕“全球气候变化及应对”这一议题进行深入探讨，“小外交官”们合纵连横，立场介绍、自由辩论、投票表决。在实践活动中，学生针对有效的问题进行了探索与思辨，并提出自己解决问题的策略与方法。这样的课堂里，教师退到了幕后，学生自然地运用了数学、科技、语文、英语、音乐、美术等学科学习中习得的知识，综合地思考问题，系统地解决问题，科学地发现或提出问题。

通过模拟联合国这个小小的舞台，我们仿佛看到了未来的外交家，看到了未来的社会公民，用世界的眼光审视一切问题仿佛成了他们特有的特征，而背后是对整个人类社会发展的责任担当。

3.合作与适应，以“男孩·女孩”课程为例

品德与生活、品德与社会、“男孩·女孩”课程，为学生将要面对的未来社会生活提供了一个可以预先模拟的场所或者空间。未来社会的重要特征是合作，学会合作就成为这一类课程学习的关键，学会合作包括很多层面，人与人的合作，人与社会的合作，人与法律、制度的合作等，我们以“男孩·女孩”课程为例，展示我们对于这一类课程的实践思考。

“男孩·女孩”课程围绕发现自我、悦纳自我、完善自我三个维度编写教材，按照课程的要素系统建构学生在身心发展的过程中需要的生理知识、心理健康教育、伦理教育、自我保护意识等综合素养的体系，通过显性和隐性的方式融入到教育的各个环节。“男孩·女孩”中的24个课题螺旋上升，若干实践活动作为支撑，陪伴学生度过六年的美好时光。

如二年级的“男孩·女孩”课程中有一课是“男孩女孩之合作”，教师在轻松的氛围和精彩的呈现中展示儿童的天性和与生俱来的能力，让儿童自身在认知世界的同时不断提高和完善自己，做个阳光男孩可爱女孩。而应邀来学校观摩的家长则在欣喜孩子成长的同时，认识到只有真正走近身边的男孩女孩，才能够为孩子的成长营造健康的环境。在这一节课中，男孩与女孩通过相互走近，认识到彼此的不同，为更好地携手前行奠定了基础，而家长与学校、家长与家长、家长与孩子之间因为这一类课程而增加了了解，为合作提供了契机。

4.发展与改变，以“可法”课程为例

体育、科学、信息以及梅岭自主研发的“可法”课程，这一类课程强调的是赋予学生改变现实生活的能力。但是，在改变世界、改变生活之前，我们首先要改变自己，如让自己更加强壮，让自己变得更加丰富，这是这一类课程所要承担的最主要的责任。下面我们以“可法”课程为例，谈一淡我们如何通过课程赋予学生改变的勇气与能力。

梅岭小学悠久历史，学校的诞生与民族英雄史可法紧密相关，因此，我们汲取学校历史文化的源头活水，研发了“可法”课程。如一年级第一学期，与学校的“入学礼”仪式相结合，带领新生初识“可法”；一年级第二学期，走近“可法”。又如六年级第一学期，辩论会“强敌当前，史可法该不该誓死守城”；六年级第二学期，毕业演讲：与“可法”同行，通过感悟“可法”精神的历史价值和现实意义，增强学生挑战困难的信心，提升学生的社会责任感，更为重要的是让学生意识到社会的改变与每一个人息息相关，平凡的我们无时不在历史之中又无时不在创造历史，只有每一个人朝向完整、朝向美好的方向生长，这个社会才会向着健康、有序的方向发展。

通过诸如“可法”课程的实践，我们将历史情境巾的挑战与当下社会发展的现实问题紧密结合起来，以赋予学生置身更复杂的思考背景，增强他们理解问题、分析问题与解决问题的能力，而未来怎样，取决于我们以怎样的姿态面对问题，以及如何解决这些问题。

六、“未来课程”的评价

1.在思想层面：树立“生态绿色”的全面发展评价观

追求可持续的质量——既要重视学习成绩，更要重视人格塑造、能力培养和全面素质的提高。

追求整体的质量——面向每一个学生，着眼于每一个学生在原有基础上最好的发展，用无数“每一个”的成功，汇成“整体”优异的质量。

追求和谐的质量——以人格教育为核心，关注学生德智体美劳的协调发展及各方面的全面发展。

追求方法、过程与结果相统一的质量——方法正确，过程科学，结果理想，使学生当下有快乐，未来有希望。

2.在制度层面：研制“面向未来”的考核评价体系

将学生的评价体系分为三大领域5项指数。三大领域包括学生学业水平、身心健康和品德行为；5项指数分别为学生学业水平、学习动力、学业负担、品德行为、身心健康，以力求克服传统评价对学生身心发展带来的弊端，使得评价真正成为学生健康成长的助推器（见表1）.

3.在实践层面：实施“全面动态”的评价方式

第一，针对教师教学进行诊断性评价。

明确不同的教师群体的教科研日标，要求教研组长有一定的课程引领能力，骨十教师有一定的课程研发能力，一线教师有一定的课程实施能力；制定教师课程能力的考核评价标准，从主动性和有效性的维度设汁课堂教学评价指标，从教师和学生两个观察点进行评价，重点关注课程标准中三维目标的实现和学生学习动力的提升，以引导教师教学行为转变；检测教师的实际教学行为，根据课堂监测、学生评议、调研检测等梳理出教学种子选手和教学薄弱班级，制定预约听课计划，培养种子教师，指导薄弱教师，优化教学行为，以杜绝教师层面对学生发展的负面影响。

第二，针对评价活动进行科学性设计。

设计学生学业质量过程性评价表，根据学科特质及评价体系统一标准，结合学习过程中的态度、兴趣、情感等非智力因素与学业成绩进行综合考评；开发评估学生学业表现的评价工具，如建设配套的试题库、设计相关的调查问卷、提供相匹配的学生作业样例等；建设多层面质量监控网络，用月度随机调研、期中重点调研、期末全面调研相结合的方式，采用书面、口头、实践、问卷等多种形式，全面考察各年级各学科的教学质量与学业水平。

第三，针对学生成长进行发展性评价。

将定量评价与定性评价结合起来，从低年级开始建立优生和学困生档案，关注学业成绩，了解学习差异，制定提优补差方案，建立学困生转化目标责任制；将他人评价与自我评价结合起来，以评选“八好之星”为契机，采用定期自我评价、同伴评价、教师评价、家长评价的方式，把评价过程作为学生自我认识、自我调节、自我反馈和自我教育的过程；将阶段评价与序列评价结合起来，改革原有“三好生”单一评价方式，研发《“真的种子”成长记》成长手册，以“做一颗真的种子”为目标，形成年级序列，着眼于学生的全员、全程、全面发展。

七、对“未来课程”的思考

从20世纪90年代的“大语文教学”改革的尝试到今天学校构建“未来课程”的尝试与努力，以办“面向未来的学校”为发展目标，梅岭小学坚持走在课程改革的道路上，也形成了个性鲜明的“自然、自觉、自主、自在”的办学哲学和“轻负高质”的学校教育教学特色，梅岭的“未来课程”正在成为学生发展的丰富性与可能性的载体，在区域乃至省内外，梅岭小学的课程改革引起了关注，正引领着学校走向教育的未来。

“未来课程”本身就是一个不断建设、不断探索、不断完善的过程，因为面向未来，所以“变化”是“未来课程”永恒不变的主题。对于一些关系到课程改革的根本性问题，学校一直在思考与探索之中。如对于“未来课程”的评价标准、体系、内容等方面的建构尚处于摸索之中，以及在大数据背景下对于提升教师课程研发与实施的策略还处于研究之中，等等。我们始终相信并期待着，有“山穷水复疑无路”的际遇，就一定会有“柳暗花明又一村”的佳境。