应试教育中高中生课堂学习的动机内化问题研究

莫丽娟 周序

摘 要：通过问卷调查了解高中生在应试教育环境当中的课堂动机内化情况并辅之以访谈。结果显示：性别和生源地会对高中生课堂学习的动机内化造成影响；年级和学科对部分维度存在着较为复杂的交互作用。高中生的动机内化和学习成绩、学习动机和信心，以及教师的教学水平与教学态度之间普遍存在着显著的相关性。动机内化主要受高中生的学习动机和信心的影响，而学习成绩则不产生显著影响；教师的教学态度对动机内化的影响有必要引起重视。

关键词：应试教育；高中生；课堂学习；动机内化

一、问题的提出

学生在学习过程中的学习动机及其内化程度历来受到关注。外部动机通过何种途径进行内化，以及内化程度如何，学术界已经有了部分研究，但这类研究大多在严格控制的实验环境下进行[1]，与自然教学情境当中的情况有多大的相似性还不得而知；尤其是而当高考在中国成为一种“图腾”[2]，应试教育普遍存在的情况下，高中学生为外在功利目的而学习的情况就显得非常常见，可以说，外部动机成为调节高中生学习行为的主要动力。那么，高中生的外部动机在应试教育环境中能否得以内化，内化程度如何，其机制又是怎样的，有必要对此做一次专门、深入的研究。因此，我们试图通过大规模问卷调查来把握以下问题：高中生在课堂学习过程中，主要存在哪几种类型的动机，来自学校、教师和高中生自身的哪些因素会影响他们的动机内化，是否存在学校、年级和性别差异，等等。

二、调查内容设计及调查实施

1.调查内容设计和研究工具编制

本研究主要通过问卷调查获取数据。问卷根据R.M.Ryan和J.P.Connell编制的《学习自我调节问卷》[3]修订而成，在修订问卷时考虑到以下几个问题：①原始问卷共包括4个维度，条目数较多，在本研究中可根据研究需要对一些不必要的条目进行删减；②高中生课堂学习的动机内化可能在年级、性别、学校类型等方面存在差异；③高中生课堂学习的动机内化不是一个孤立的问题，来自学生本人、教师以及学校的多方面因素均可能对高中生课堂学习的动机内化产生影响，而此前的研究并未回答到底哪些因素会发生作用，发挥什么样的作用等问题。因此，我们在修订问卷之前对部分高中教师和学生进行了前期访谈，将教师和学生对上述问题的回答作为问卷题目修订的重要参考，经多次讨论修订后最终形成《高中生课堂学习动机内化问卷》。

2.信效度检验

我们在113名高中生当中进行了预调查，利用回收数据，用spss16.0软件进行了信效度分析。

通过分析可知，方差最大化正交旋转后KMO统计量为0.797，Bartletts球形检验卡方值为793，p<0.001，达到显著，可以认为数据适合进行因子分析。经过两次探索性因子分析，删除了8个在各因子上的负荷量均比较低的条目，得到了一个稳定的因子结构。共提取出4个公因子，分别是外部调节、知识调节、自我调节和参与调节，其中，外部调节指学生主要依赖于教师、家长的期许和意愿来进行学习；知识调节指学生主要出自对知识重要性认识来调节自己的学习；自我调节指学生出自自身学习的好奇和兴趣，积极主动地参与和控制学习进程的过程[4]；参与调节则是指学生出于与他人进行讨论、交流的目的来调节自己的学习。其中，外部调节和参与调节属于依赖外部动机来调节自身学习，自我调节更多的属于依赖内部动机来调节学习行为，而知识调节则间于二者之间。四个因子的累积贡献率为66.286%，方差解释率较好，各条目的共同度均在0.5以上。信度检验表明，问卷的总体内部一致性系数为0.784，分半信度为0.756。在四个具体维度层面，外部调节、知识调节自我调节和参与调节的内部一致性系数分别为0.885、0.749、0.652和0.716，分半信度分别为0.888、0.732、0.652和0.717，均拥有较好的信度。检测数据表明该问卷信效度较高，可以作为测量我国高中生课堂学习动机内化情况的有效问卷。问卷因子结构和信度系数见表1：

3.调查实施

我们于2013年春季学期，在某省9所中学的高中学生当中进行了一次较大规模的问卷调查，调查学校中包含“省重点”中学2所、“市重点”中学2所、非重点中学5所。调查对象涵盖从高一到高三各个年级，总共发放调查问卷409份，回收问卷404份，我们将问卷中1/3以上题目未答或明显乱答者定为无效问卷，筛选出有效问卷共350份，有效回收率为85.57%。根据问卷统计结果，对各类中学的部分教师和学生再进行后期访谈，以补充解释问卷调查中反映出来的问题。

三、调查结果与分析

我们在问卷中设置的高中生课堂学习动机内化情况包括四个维度：外部调节、知识调节、自我调节和参与调节。问卷采用5分量表，每个维度下各条目的平均分为学生在该维度的自我调节指数。指数越高，表明高中生在课堂学习过程中该调节机制的运用越频繁。

1.均值比较

问卷统计结果发现，我国高中生在外部调节、知识调节、自我调节和参与调节四个维度上的平均得分分别为3.44、3.81、3.20和3.17。其中，知识调节维度得分最高，说明为知识而学习的学生所占比例较大；外部调节维度得分也相对较高，说明在高中生当中，以教师、家长的期许和意愿来调节自身学习动机的现象也较为普遍；自我调节维度得分较低，说明高中生较少从自身好奇和兴趣出发来调节学习动机，学习动机的内化程度不足。我们通过两组多因素方差分析，进一步比较了性别（男、女），生源地（城、乡），年级（高一到高三），学科（文科、理科），学校类型（省重点、市重点、非重点）等因素对高中生在上述各维度的自我调节方面造成的差异，见表2和表3：

多因素方差分析的结果表明，高中生的课堂学习在知识调节维度上存在显著的性别差异和城乡差异，均值比较结果发现女生的得分均显著高于男生，城市学生得分显著高于农村学生；参与调节维度存在着显著的性别差异；其他维度不存在主效应。在自我调节维度存在着年级和学科之间的交互作用。通过LSD多重比较发现，在二年级，文科生自我调节维度的得分显著高于理科生，而到了三年级，理科生自我调节维度的得分则反超文科生。

2.影响因素分析

根据前期访谈中教师和学生的看法，我们将如下几项可能对高中生课堂学习动机内化造成影响的项目列为考察对象：在个人因素方面，包括学生的学习成绩、学习动机和学习自信心；在教师因素方面，包括教师的教学水平高低和教师教学态度是否认真负责。我们将上述因素和高中生动机调节机制各维度之

从相关分析的结果中我们可以发现，高中生的学习成绩、学习意愿、学习自信心，教师的教学水平、教学态度等因素，和高中生学习动机内化的外部调节、知识调节、自我调节和参与调节四个维度之间，普遍存在着显著的相关性。其中，外部调节与各因素之间呈负相关，其他调节机制与各因素之间呈正相关。

根据相关分析的结果，我们将个人因素和教师因素中的五个项目作为预测变量，以量表中的四个维度作为因变量，进行多元线性逐步回归分析。分析结果见表5：

从表5回归模型的标准化回归系数可以看出，量表中的四个维度均通过了显著性检验（p<0.05）。从多元线性回归模型中可以看出，高中生课堂学习动机的内化情况，主要受自身内部因素的影响（主要体现为高中生的学习意愿和学习自信心）；教师因素只影响外部调节和知识调节两个维度。其中，高中生的学习动机和学习自信心是影响高中生动机内化的最重要因素，这两个因素对高中生课堂学习动机内化的三个维度存在显著影响；值得注意的是，高中生的学习成绩对其动机内化不产生显著影响。

四、简要的结论

从上述数据调查中，我们可以得出如下基本结论：

（1）高中生群体内部具有较大差异，不同性别和不同生源地会对高中生动机内化的知识调节和参与调节两个维度造成显著差异；而年级和学科两个因素则在自我调节维度上存在着较为复杂的交互作用。

（2）高中生的学习动机内化情况和高中生自身的学习成绩、学习意愿和学习信心，以及教师的教学水平与教学态度之间，普遍存在着显著的相关关系。

（3）高中生学习动机内化中的知识调节、自我调节和参与调节三个维度主要受其自身学习意愿和学习自信心的影响，教师的教学态度和教学水平分别对外部调节维度和知识调节维度产生显著影响，而高中生的学习成绩则不产生显著影响。

五、讨论和建议

统计数据显示：性别和生源地均会对高中生知识调节维度造成显著差异，且女生得分高于男生，城市学生得分高于农村学生，这说明在课堂学习当中，女生相对于男生，城市学生相对于农村学生，会更加看重知识本身的价值，为获取和探索高深知识而学的特点较为显著。我们认为，由于女高中生在观察力、记忆力、语言能力等方面都强于男生，且女生的阅读速度也较男生快，在作文及语言的运用水平方面，女性也占优势[5]，因此女生更容易在知识的学习上取得较好的成绩，获得更大的学习信心，从而在知识调节维度得分较高；而男生则相对更难在学习上获得成就感，这自然会对男生的知识调节维度产生不利影响。这虽然是一种客观现象，但值得注意的是，它也容易成为男生为自己学习落后、成绩较差的借口。在高中教育当中，男生在知识学习和掌握方面落后于女生的现象普遍存在，但男女生在语言、阅读、记忆方面的差异并非不可逾越，完全可以通过后天努力来弥补。笔者认为，男生应不断反思自身的学习，将和女生之间的差距作为学习的动力，而非作为自身成绩落后的挡箭牌。本研究同时发现，城市学生在课堂自我调节的知识调节维度得分高于农村学生，这说明学校在对农村生源高中生学习的帮助上还有进一步作为的空间。如何帮助农村生源的高中生更好地适应高中的课程学习，帮助他们调节好学习方法，这是今后在对农村学生的教育工作当中可以进一步开拓的地方。

进一步的分析发现，在自我调节维度存在着年级和学科之间的交互作用。我们通过后期访谈对此进行了进一步的探索。在二年级，文理科学生均刚选定自己的方向不久，都还处于适应过程中，因此自我调节维度得分不相上下；而到了三年级，文科学生逐渐对死记硬背各个考点内容产生了较大的反感，对知识的兴趣和好奇下降；而很多理科生则已经习惯于“题海战术”，数理化等科目的教师喜欢“将训练的题目分成若干种问题类型，将每种类型题目的解题套路作为教学重点，即所谓的‘分类型，记结语，套解题模式”[6]。很多理科的学生们甚至对这种学习应考模式产生了依赖，因此理科生的自我调节得分逐渐反超了文科生。

教师的教学水平和教学态度各自影响了高中生学习动机内化的一个维度，且教学态度对高中生课堂自我调节的影响更为显著，这一结论值得我们重视。虽然从中央到地方都纷纷设置了各种教学名师、教坛新秀、教学团队、教学成果奖、课堂教学竞赛奖等，这些荣誉称号和奖励以教师的教学水平为衡量指标，旨在以赛促练，以奖督教，从而提高教师的教学水平。但教师的教学水平（尤其是在比赛当中体现出来的教学能力和教学技巧）和日常教学质量之间并不能简单地画上等号，其中一个很重要的影响变量就是教师的教学态度问题。有研究发现，“一些副科教师除了把自己的课时拱手相让之外，在上课的时候也会敷衍了事”[7]，这种情况应该不是个案。这是因为，在片面应试的大环境当中，非高考学科的教师，如体、音、美等学科的教师以及文科的理化生教师、理科的政史地教师，往往感觉自己的科目教与不教一个样，教好教坏一个样，从而在备课和教学环节中都并未全力以赴，这种消极的教学态度学生自然也会有所察觉。从本研究结论当中可以看出，教师的教学态度对高中生学习动机内化的影响比其教学水平更为显著，因此，从促进高中生学习动机内化、培养学习主动性的目的出发，端正教师的教学态度，比起开展教学技能培训，就显得更加具有针对性。

需要说明的是，高中生的学习成绩对其动机内化的各个维度都不产生显著影响，这与高中教育的特殊性有关。在中学教育阶段，有人形容说：“学生一跨进中学大门，头脑中就只有两个字：‘中考或‘高考。学校、教师、学生头脑中‘考试这根弦始终绷得紧紧的，不敢有丝毫放松。正所谓一些学校的办学理念：‘三年抓备考，备考抓三年。一切教学唯考试马首是瞻”[8]。教育的这种功利性特征在高中教育当中表现得尤其显著，课堂教学的教育性被消解，知识的魅力丧失，尤其是当很多高中教师都将“满堂灌”视作一种有效的高考教学模式，将“题海战术”当作争取高考利益最大化的工具时[9]，无论学生的成绩高低，都只能将其学习过程视作为了追求分数而进行的“应试技能”训练，而很难说他们是在为探索或交流知识而进行学习，因而学生的成绩高低对其知识调节、自我调节和交往调节均难以构成显著影响。至于外部调节，本研究所说的外部调节指的是根据老师、家长等人的期望来调节自己的学习。虽然说有的高中生形容说“我是为了我爸妈才参加高考的”，但在高中阶段，学习的功利性已经体现在了绝大部分高中学生身上，甚至自新中国成立起至今，在国家颁布的各项规程条理中，我国中学教都就一直“被定位为‘预备升学和‘培养劳动者的双重身份”[10]，而对高中教育自身的价值没有进行足够的强调。因此，学生背负的压力更多的来自整个社会大环境，如通过高考跳农门、定终身、光耀门楣等思想观念，而非主要来自老师和家长。因而，学生学习成绩与其外部调节之间的联系并不显著，恰恰说明了整个社会环境中教育功利性思想的严重性。

参考文献：

[1]暴占光.高中生外在学习动机内化的实验研究[D].东北师范大学，2006（5）.

[2]张东娇.最后的图腾——中国高中教育价值取向与学校特色发展研究[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3]Richard M.Ryan and James P.Connell.Perceived Locus of Causality and Internalization： Examining Reasons for Acting in Two Domains. Journal of Personality and social psychology，1989，5：749-761.

[4]周国韬.自我调节学习论[J].外国教育资料，1995（1）：1-4.

[5]鲁洁，吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1990：536.

[6]雷新勇.大规模教育考试：命题与评价[M].上海：华东师范大学出版社，2006：8.

[7]周序.应试主义教育的规训及其逻辑[D].北京师范大学，2012（5）：67.

[8]邓玉阶.考试异化忧思录[J].语文教学与研究，2006（4）：58-59.

[9]周颖.“县中模式”的特点及其成因研究[D].北京师范大学，2009（5）：68-73.

[10]周序.“应试主义教育”的“应试规训”及其消解[J]. 华中师范大学学报（人文社会科学版），2014（3）：156.

作者简介：

莫丽娟（1979～），女，白族，贵州人，海南师范大学教育科学学院讲师、教育学博士，主要从事教育基本理论研究。

周序（1983～），男，汉族，厦门大学教育研究院助理教授、教育学博士，主要从事课程与教学论、教育社会学研究。